Одноклассники
Появились детали поимки на допинге отобравшихся на Олимпиаду российских пловцовПоявились детали поимки на допинге российских пловцов Вероники Андрусенко и Александра Кудашева, отобравшихся на Олимпийские игры в Токио. В Олимпийском комитете России (ОКР) рассказали, что спортсменам предъявлено обвинение в совершении нарушений, которы
15. 07. 2021, 22:39 / Lenta.ru
Премьер Чехии заинтриговал соцсети обещанием «завтра сказать правду»Премьер-министр Чехии Андрей Бабиш написал в социальных сетях Twitter и Facebook интригующий пост, в котором пообещал «завтра сказать правду». Некоторые СМИ заподозрили взлом аккаунта, поскольку комментариев от политика не поступало. Однако источник в окр
15. 07. 2021, 22:23 / Lenta.ru
Раскрыта причина отставки Авакова с должности главы МВД УкраиныПричиной отставки Арсена Авакова с должности главы МВД Украины оказалась просьба президента страны Владимира Зеленского, раскрыл заместитель министра внутренних дел Антон Геращенко. «Это решение было абсолютно спокойным, взвешенным, оно достаточно давно г
15. 07. 2021, 22:17 / Lenta.ru
Бывший госсекретарь США пошутил об аномальной жаре в МосквеСпецпосланник президента США по климату, бывший госсекретарь США Джон Керри в интервью газете «Коммерсантъ» пошутил о рекордной жаре в России во время его визита. Кэрри заявил, что аномальная жара в Москве во время его визита в столицу была одной из целей
15. 07. 2021, 22:08 / Lenta.ru
Богатейший человек мира возьмет в космос 18-летнего студентаНа космическом корабле New Shepard основателя Amazon Джеффа Безоса полетит 18-летний студент Оливер Дэмен. Молодой человек займет место пожелавшего остаться неизвестным мецената, который выиграл благотворительный аукцион, пожертвовав 28 миллионов долларов
15. 07. 2021, 22:01 / Lenta.ru
Одноклассники запустили платформу для ведения бизнеса в соцсети
Одноклассники представили «Кабинет бизнеса», в который интегрированы все основные сервисы для продвижения компаний: доступ к группам, сообщениям, видеозвонкам, трансляциям и рекламному кабинету.
В Одноклассниках появился «Кабинет бизнеса» — единая точка входа для управления контентом, продвижения и привлечения новых клиентов.Новая платформа поможет предпринимателям и SMM-специалистам, которые ведут бизнес и создают профессиональный контент в ОК, упростить работу со всем набором возможностей соцсети. Кроме того, решение станет дополнительной точкой входа и для рекламного кабинета ОК, работающего на базе технологий myTarget.
В период пандемии многие компании и предприниматели расширили свое присутствие онлайн и начали активнее использовать разнообразные сервисы соцсети. Например, рекламный кабинет для продвижения, трансляции для проведения онлайн-обучения или звонки для общения с клиентами. Теперь бизнес получит быстрый доступ ко всем инструментам с одной страницы.
На платформу интегрированы все основные сервисы для ведения и продвижения бизнеса в ОК: доступ к группам, сообщениям, видеозвонкам, трансляциям и рекламному кабинету. Это позволяет наглядно видеть результаты своей работы и корректировать контентную стратегию.
К примеру, малый бизнес с помощью кабинета сможет отслеживать рекламные кампании своего профиля или группы и тут же переходить к входящим сообщениям от клиентов. Здесь же администратор страницы сможет запланировать прямую трансляцию или видеозвонок. Для эффективного управления аккаунтом в ОК в кабинете бизнеса также доступна оперативная статистика за последнюю неделю, включая данные о кампаниях в рекламном кабинете.
Интерфейс «Кабинета бизнеса» оптимизирован для быстрой работы с инструментами соцсети. В нем легко разобраться как профессионалам, так и предпринимателям или начинающим авторам.
«Кабинет бизнеса» доступен на всех платформах: в десктопной и мобильной версии соцсети, а также приложениях ОК для Android и iOS. Войти в него можно из меню личного профиля в ОК.
Одноклассники последовательно развивают экосистему для малого и среднего бизнеса. За последний год ОК запустили рекламный кабинет внутри соцсети и дали возможность размещать рекламу не только группам, но и личным бизнес-профилям. В итоге за год доходы ОК от продвижения малого и среднего бизнеса выросли в 3 раза, в данный момент в соцсети ведут бизнес более 1 миллиона предпринимателей.
Читайте также: «Одноклассники» запустили витрину онлайн-услуг для поддержки предпринимателей и исполнителей
***
Самые интересные новости читайте в наших группах в Facebook и VKontakte, а также на канале Яндекс.Дзен.
И подписывайтесь на рассылку самых важных новостей.
New Retail
Бесшовный клиентский путь меняет банкинг
— Евгения, в чем суть того подхода, который выстраивает Райффайзенбанк? Можно ли его назвать экосистемой?
— Стратегическую цель, к которой мы стремимся, озвучил в ходе конференции Raif Vision 2020 председатель правления Райффайзенбанка Сергей Монин: «По-настоящему удобный для клиента банковский бизнес в одиночку не выстроить. Решение — построение экосистемы, но банкоцентричной, а не в духе lifestyle».
В России сформировалось два полюса, к которым тяготеют участники банковского рынка: создание собственных всеобъемлющих экосистем и развитие Open API как инструмента легкого и удобного подключения к инфраструктуре банка извне. Райффайзенбанк сделал ставку на второй подход — в его основе лежит набор сервисов, покрывающих три-четыре сферы жизни наших клиентов, связанных с финансами. Доступ к ним наши клиенты напрямую или через партнеров могут осуществлять посредством интеграционных интерфейсов.
Это финансовые услуги лучшего качества. Когда мы думаем о расширении нашего ценностного предложения, естественно, мы имеем в виду и сервисы, напрямую не предполагающие использование банковских продуктов, но дополняющие их ценность. Это, например, программа лояльности, онлайн-бухгалтерия, сервисы электронного документооборота «под ключ», конструктор документов для малого бизнеса, онлайн-регистрация ИП, аналитические сервисы и т.п.
При этом на рынке будет несколько огромных экосистем. И те игроки, которые их строят, решают свою важную задачу: им требуется умение быстро проверять множество гипотез в целях развития направлений бизнеса, повышающих эффективность экосистемы в целом за счет синергии ее компонентов. Подобный путь требует больших инвестиций и наличия разнообразных компетенций, поэтому таких игроков будет совсем немного.
Другие участники рынка могут позволить себе развиваться более фокусно, концентрируя усилия на нескольких приоритетных направлениях. Но достичь большого набора клиентских сервисов они могут, например, придерживаясь стратегии расширения технологических партнерств, опираясь на концепцию банка как сервиса (BaaS). Это подразумевает открытость и доступность инфраструктуры и данных для третьих игроков (конечно, с соблюдением требований информационной безопасности) благодаря интеграционным интерфейсам.
— Какие особенности BaaS привлекают Райффайзенбанк?
— На рынке сформировалась потребность в создании бесшовного клиентского пути в любой индустрии, особенно ориентирующейся на платформенные бизнес-модели.
Для примера: обычная пересылка пользователя на сайт партнера означает, что ему нужно переходить с сайта на сайт, клиентский путь тут же рвется. Интеграция позволяет в идеале сделать все в одном окне, сокращая количество звеньев процесса. Например, находясь на портале по поиску недвижимости, можно сразу оформить заявку на ипотеку в условном банке Х или сразу в нескольких банках и тут же получить предварительное одобрение. Все, клиенту не надо никуда уходить с портала.
Идеальное исполнение BaaS означает подключение и использование банковских сервисов полного цикла из приложений партнеров, часто под их же брендом, включая сквозную авторизацию. Пользователь даже не знает, что именно «под капотом» банка. Сейчас это практически норма при реализации сервисов перевода денежных средств.
В свою очередь, развитие способности банков к быстрой и легкой интеграции со сторонними платформами открывает путь к формированию нового поля конкуренции — Open Banking. Самый очевидный сценарий — когда пользователь видит все банки в едином окне вместо привычного переключения между несколькими банковскими приложениями. Отсюда видно все: какие счета и в каких банках открыты, одобрены ли кредиты, как быть со страховкой, можно ли инициировать платеж и т.д. В этом случае конкуренция идет на уровне продуктов, услуг, сервиса и репутации банка, а не на уровне CX мобильного приложения.
Open Banking базируется на реализации и технологической, и регуляторной компоненты. Гигиеническими факторами становятся сквозная идентификация, авторизация операций и стандарты безопасности, при которых игроки рынка могут доверять друг другу.
В России Центробанк поступательно идет в этом направлении, создавая инфраструктурные решения на уровне страны и изменяя регуляторные нормы.
— Как Open Banking выглядит с точки зрения корпоративных клиентов?
— Предположим, наш клиент специализируется на выращивании пшеницы или на транспортной логистике. Соответственно это юрлицо пользуется какими-то IT-системами. Это могут быть учетные или ERP-системы. Задача — в том, чтобы у клиента не было потребности пользоваться отдельным банк-клиентом каждой финансовой организации, с которой он работает. Ему не нужно специально заходить куда-то, кроме своей учетной системы. Все данные должны аккумулироваться там. Это означает, что банки должны предоставить интеграционные интерфейсы (API) для встраивания в IT-системы на стороне клиента.
Райффайзенбанк активно развивает эту интеграционную тематику — в частности, связанную с Open API. Делаем мы это с учетом практического опыта наших коллег по банковской группе, работающих в Европейском Союзе, где развитие сферы открытого банкинга ушло вперед. Лично у меня нет сомнений, что Россия идет аналогичным путем, и мы давно готовимся к изменениям.
— Не этим ли занимаются в Ассоциации «Финтех» (АФТ)?
— Безусловно! И мы, и коллеги из других банков в рамках АФТ активно развиваем проблематику Open API. На этой диалоговой площадке организуются обсуждения, разрабатываются стандарты. Коллеги из АФТ подготовили сертификационный стенд, с которым мы устанавливали техническую интеграцию. С точки зрения развития инфраструктуры сделано многое. Что крайне важно, чувствуется активная позиция ЦБ как регулятора отрасли.
— На конференции Raif Vision 2020 мы анонсировали совместный с SAP кейс по реализации мультибанковской системы, предполагающей использование корпоративными клиентами финансовых сервисов любого банка, доступного им из привычного интерфейса SAP. Технически — это интеграционный слой над ERP-платформой этого вендора, в котором через API реализуется агрегация данных из банков. На очереди интеграция с решениями других крупных вендоров и с сервисами наших банков-партнеров. Поэтому могу подтвердить заинтересованность IT-игроков в подобных совместных проектах.
Мы начали с этой точки, потому что хорошо разбираемся в казначейских процессах. Получив опыт здесь, мы движемся в сторону предоставления корпоративным клиентам по аналогичной модели возможности использования основных банковских продуктов — депозитов, кредитов, валютных счетов и операций, торгового финансирования, цифрового факторинга и т.д.
— Каковы направления работы банка по направлению Open API?
— Группа Raiffeisen Bank International (RBI) создала портал открытых API, о чем официально заявила осенью 2020 года. Толчком к созданию нашего API-маркетплейса послужила вторая платежная директива (PSD2).
В России банки активно работают в этом направлении на площадке АФТ. В частности, в рамках песочницы Банка России при содействии АФТ мы участвуем в пилотном проекте, суть которого — обмен банковскими выписками по счетам корпоративных клиентов. Именно здесь оказался востребован технологический опыт SAP. Мы планируем этот проект масштабировать на другие ERP-системы и открыть интерфейсы для своих клиентов, чтобы они могли интегрировать их с чем угодно, вплоть до Microsoft Excel.
Подобные легкость и простота интеграции позволят резко расширить круг корпоративных клиентов, использующих Open API, в том числе за счет сегмента малого и среднего бизнеса. Мы слушаем своих клиентов и оперативно реагируем на их запросы, в том числе связанные с открытыми интерфейсами. Все, что будет нужно, мы сделаем, подход такой.
Сама концепция BaaS предполагает пересмотр бизнес-стратегии банка и смещение фокуса его активности на создание эффективных технологических партнерств.
— Центр технологических инноваций Райффайзенбанка подготовил отчет «Финтех-прогнозы 2025». На его презентации вы рассказали о мировых кейсах BaaS?
— Да, в этом ежегодном исследовании были упомянуты некоторые кейсы. Например, в марте 2020 года Standard Chartered в Индонезии запустил BaaS-платформу Nexus — экосистему, участниками которой стали площадки для электронной коммерции, социальные сети и транспортные компании. Все они могут предлагать кредиты, кредитные карты и сберегательные счета, созданные совместно с банком, своим клиентам под их собственным брендом.
Запуск стал возможен благодаря бизнес-инкубатору SC Ventures, подразделению Standard Chartered, занимающимся инновациям и венчурными инвестициями в финтех. Все началось с бизнес-плана, разработанного сотрудником банка, который сейчас возглавляет команду из более чем 100 человек, работающую уже на трех рынках.
Подобный кейс для данного банка — не случайность. Работа с финтехами и нацеленность на инновации у них в ДНК. Классно, когда инноваторы могут услышать: «Рынок изменился, нам нужны новые игроки. Дерзайте!».
Почему бы тогда банку такого игрока не создать? Этим занимаются некоторые британские банки: HSBC Connected Money, Barclays и другие. Они создают приложения, агрегирующие балансы и позволяющие пользоваться услугами многих банков в одном приложении. Либо позволяют не создавать новое приложение вообще, но при этом встраивать чужие API в свое приложение.
Еще пример: Goldman Sachs и SAP в марте 2020 года объявили, что они объединили усилия, чтобы облегчить компаниям ведение бизнеса с миллионами поставщиков по всему миру в сети Ariba с ежегодным оборотом более 3,2 трлн долларов. Технологии безопасных трансграничных платежей Goldman Sachs будут доступны в некоторых решениях SAP Ariba, что упростит оплату услуг иностранных поставщиков в местной валюте и снизит затраты покупателей на нее.
Отдельный мощный тренд виден в использовании цифровых валют центробанков (CBDC) и даже криптовалют в некоторых юрисдикциях. Создаются электронные кошельки, запускаются биржи и т.д. Для всего этого требуется расчетная часть банковской инфраструктуры, которая предоставляется посредством API.
Банки будут искать «специализации» в развитии BaaS — выбирать более актуальные для них партнерства. Банки, не способные самостоятельно реализовать API-интеграции, будут искать внешние решения на рынке, подключаться к API-хабам.
Кроме того, мы ожидаем, что к 2023 году в России будет сформирована законодательная платформа для работы с токенизированными активами, в том числе для международного взаимодействия. Также к этому времени в России появятся зрелые системы мотивации экологичного поведения клиентов (ESG), заложенные в продуктовой логике финансовых и финтех-компаний.
— Все это должно привести к изменениям в менеджменте банков?
— Меняется не только внутренняя бизнес-модель банков, но и международная и российская бизнес-среда. Она, наверное, и является основным драйвером. Наша бизнес-модель нацелена на возможность предвосхищать изменения и быстро тестировать гипотезы. За последние годы мы научились быстро проверять гипотезы, прогнозировать клиентскую ценность новых инициатив, выстраивать с партнерами новое качество отношений благодаря цифровым каналам.
В нашей стране изменения в банкинге происходят так стремительно, что финтехам проще работать на других рынках, где потребители не такие искушенные, особенно с точки зрения цифрового пользовательского опыта. Если перевод денег идет сегодня более минуты, клиент начинает нервничать и раздумывать о смене сервис-провайдера. Я уже не говорю о реакции на технические сбои и скорость внедрения новых удобных продуктов.
— Складывается впечатление, что нашим стартапам некуда больше развиваться?
— Конечно есть куда! Один из наиболее важных трендов на рынке задал ЦБ с его стремлением к развитию конкуренции на финансовом рынке страны. Поэтому, на мой взгляд, у финтехов сейчас хороший момент и для старта, и для рывка!
Появление маркетплейсов, песочниц, активное развитие открытого банкинга, появление первых порталов банковских API для партнеров и клиентов, а также подразделений в компаниях реального сектора экономики, нацеленных на создание новых технологических партнерств, создает массу уникальных возможностей. Устойчиво развиваются корпоративные инвестиции Corporate Venture Capital, команды которых рассматривают проекты в перспективе совместного роста как инвесторы-стратеги. Лет пять назад возможности выглядели более скудно. Сейчас мы видим, что проекты с российскими основателями привлекательны и для российских, и для иностранных инвесторов. Мы, кстати, начали плотнее общаться с российской венчурной средой в свете активного роста нашего инвестиционного портфеля RBI Elevator Ventures. Мы выступаем стратегами для перспективных финтехов по выходу на рынки Центральной и Восточной Европы и готовы инвестировать с партнерами.
Изменения произошли. Появилась новая регуляторика, повысилась открытость корпораций для коллабораций с внешними технологическими игроками, ужесточилась конкуренция. Все это вкупе с развитием СБП, ЕБС, появлением ЦФА дает массу возможностей для начинающих предпринимателей, и не только. Цифровизация, коллаборация и платформизация стали активно интересовать, например, агробизнес, металлургию, ретейл и другие индустрии.
Что касается конкретных примеров, то Райффайзенбанк регулярно ведет работу с финтехами, мы пропилотировали около 80 проектов. Сейчас, например, пилотируем несколько, один из которых, PayDay, — новый сервис на базе технологий от Mail.ru Group для работодателей и сотрудников. С помощью приложения Райффайзенбанка на своем смартфоне сотрудники смогут видеть, сколько денег они заработали на любой момент и при необходимости в режиме онлайн получить зарплату на свой счет. Сервис предоставляется компаниям бесплатно и позволяет повысить лояльность и вовлеченность сотрудников, поскольку удобный и не создает дополнительной кредитной нагрузки, позволяет снизить текучесть кадров, сократить затраты на внеплановые выплаты.
— ESG может повлиять на развитие финтехов?
— Наверное, с точки зрения стартапа ESG, — это активизация нового направления, которое становится более явным и важным. ESG за последние годы стало одним из фокусов развития в банковской среде. Это отражается в изменении операционной работы банка, встраивании принципов ESG в бизнес-процессы, например, в модели рейтинговой оценки бизнеса при взаимодействии. У группы RBI, например, есть цель — нарастить свой кредитный портфель до 30% именно в части компаний, отвечающих принципам ESG, к 2025 году. Почему бы финтехам не проявить себя и на этом поприще?
На Воткинской ГЭС заменили уже половину гидроагрегатов
В рамках Программы комплексной модернизации гидроэлектростанций РусГидро на Воткинской ГЭС завершена замена гидроагрегата со станционным номером 1. Он стал пятым полностью обновленным гидроагрегатом из десяти, установленных на станции.
Новый гидроагрегат изготовлен российским производителем — концерном «Силовые машины», имеет улучшенные технические характеристики, отличается надежностью и высокой экологической безопасностью. После завершения предусмотренных нормативной документацией испытаний будет произведена перемаркировка гидроагрегата с увеличением его мощности с 110 МВт до 115 МВт.
Гидроагрегат № 1 был введен в эксплуатацию в 1963 году, отработал более 50 лет и достиг высокой степени износа. В ходе работ, продлившихся около года, были заменены гидротурбина, генератор, вспомогательное оборудование, модернизирована система автоматического управления гидроагрегатом. Работы по монтажу выполнили сотрудники дочернего общества РусГидро — АО «Гидроремонт-ВКК».
Программа комплексной модернизации Воткинской ГЭС предусматривает замену всех десяти гидроагрегатов станции. Первый гидроагрегат был заменен в 2017 году, в дальнейшем новые машины вводились в эксплуатацию ежегодно. После завершения работ мощность станции возрастет до 1150 МВт, что на 13% выше, чем до начала модернизации.
РусГидро реализует Программу комплексной модернизации гидрогенерирующих объектов, в рамках которой запланирована замена половины парка турбин, генераторов и трансформаторов ГЭС и ГАЭС РусГидро. Столь масштабная программа обновления устаревшего и изношенного оборудования для отечественной энергетики уникальна и беспрецедентна. Ее особенность — ориентация не на точечную замену отдельных узлов и агрегатов, а на комплексную модернизацию генерирующих объектов как единых технологических комплексов, с заменой или реконструкцией основного и вспомогательного оборудования, общестанционных систем, гидротехнических сооружений.
С начала реализации программы на ГЭС заменены и реконструированы 126 гидротурбин, 108 генераторов, 79 силовых трансформаторов, более 10 000 единиц вспомогательного оборудования (в том числе оборудования гидротехнических сооружений и вторичной коммутации). В результате замены оборудования на более эффективное мощность модернизируемых ГЭС РусГидро возросла на 452,5 МВт.
вконтакте
одноклассники
google+
мой мир
08.07.2021
Зарядные станции РусГидро установили рекорд по отпуску электроэнергии15.07.2021
65% сотрудников исполнительного аппарата РусГидро привились от коронавирусной инфекцииЗолотых выпускников — Найди своих одноклассников
Золотых выпускников — Найди своих одноклассниковПерейти к содержанию Перейти к ресурсам
ШАБЛОН УНИВЕРСИТЕТАНайдите своих собратьев 49ers с помощью поисковой системы ниже. Если вам нужна помощь, позвоните Кортни Дела Вега по телефону 562-985-2230 или напишите по электронной почте [email protected]. Мы будем рады помочь Вам!
У вас есть отличная память с одним из ваших товарищей по 49-й? Напишите об этом на странице воспоминаний!
| ФИО | Дева | Класс | Статус |
|---|---|---|---|
| Эверетт Уилбур Гиббс | 1952 | Неизвестно | |
| Марта К.Хокинс | 1952 | Умер | |
| Дин А. Джонсон | 1952 | Активный | |
| Джозеф Ф. Кинг | 1951 | Умер | |
| Мэри Л. Рупрехт | 1952 | Неизвестно | |
| Дезсо Д. Секели | 1952 | Умер | |
| Вирджиния I.Тейлор | 1952 | Умер | |
| Юджин К. Амсберри | 1952 | Умер | |
| Джозеф П. Генри | 1952 | Умер | |
| Лизетт В. Эйвери | 1953 | Умер | |
| Юбер Крозье | 1953 | Умер | |
| Уильям Ф.О’Нил | 1952 | Умер | |
| Долорес Э. Абрамсон | 1952 | Умер | |
| Лео А. Хоутон | 1951 | Умер | |
| Кэтрин Хантли | 1951 | Умер | |
| Уилберн Смит | 1951 | Умер | |
| Максин О.Мерлино | 1952 | Умер | |
| Гордон Рой Клифгард | 1952 | Активный | |
| Маркус Л. Янг | 1954 | Умер | |
| Антуанетта Крук | 1953 | Неизвестно |
границ | Как гендерные стереотипы одноклассников влияют на математические самооценки учащихся: многоуровневый анализ
Введение
Хотя гендерные различия в успеваемости по математике сегодня в значительной степени исчезли, студентки все еще склонны считать себя менее компетентными в математике, чем их сверстники-мужчины (например,г., Hyde et al., 2008; Niepel et al., 2020). Эти гендерные различия в математических самооценках учащихся по-прежнему вызывают беспокойство — не только потому, что предметно-специфические Я-концепции сильно связаны с отношением учеников к школьным предметам и их аффектами (например, Goetz et al., 2008; Schurtz et al. , 2014), но также и потому, что студенты включают свои представления о себе при выборе карьеры (например, Parker et al., 2012, 2014). По этой причине низкая математическая самооценка женщин может препятствовать текущим политическим усилиям по сокращению недопредставленности женщин в областях, связанных с математикой, естественными науками, технологиями и инженерией [Niepel et al., 2020; Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2020].
В последние десятилетия гендерные различия в самооценках студентов по математике изучались во многих исследованиях (например, Eccles-Parsons et al., 1983; Skaalvik and Skaalvik, 2004; Preckel et al., 2008). Среди них некоторые исследования касались вопроса о том, как гендерные различия в самооценках учащихся по математике зависят от гендерных стереотипов. Интересно, что эти исследования показали, что гендерные различия в самооценках студентов по математике тем больше, чем больше учеников верят в то, что математика будет предметом для мальчиков, а не для девочек (например.г., Nosek et al., 2002; Стеффенс и Еленец, 2011; Passolunghi et al., 2014). Однако все эти исследования рассматривали только отношения между математическими представлениями учащихся о себе и их гендерными стереотипами, связанными с математикой, на индивидуальном уровне, при этом игнорируя потенциальные эффекты связанных с математикой гендерных стереотипов, разделяемых одноклассниками учащихся. Учитывая предыдущие выводы о влиянии значимых гендерных стереотипов взрослых (учителей и родителей), связанных с математикой, на отношение учащихся к математике (например,g., Gunderson et al., 2012), а также роль одноклассников как важных социализирующих сверстников (например, Berndt and Murphy, 2002), было бы разумно предположить, что гендерные стереотипы одноклассников, связанные с математикой, влияют на математику учащихся. самооценки за пределами их индивидуальных стереотипов. Более того, Muntoni et al. (2021) предоставили эмпирические доказательства того, что на самооценку учащихся влияют гендерные стереотипы, разделяемые в классе. В этом исследовании авторы обнаружили, что у мальчиков самооценка к чтению была ниже, чем больше их одноклассники верили в стереотип, что чтение будет типично женской областью.Однако, хотя большинство исследований взаимосвязи между гендерными стереотипами по конкретным предметам и самооценками учащихся сосредоточено на математической области, до сих пор ни одно эмпирическое исследование не проверяло, применимы ли выводы Мунтони и др. (2021) к математике математическая сфера (то есть, демонстрируют ли девочки более низкую математическую самооценку, тем больше их одноклассники верят в стереотип, благоприятствующий мальчикам в математике).
Настоящее исследование устраняет этот пробел. С этой целью я проанализирую данные, собранные на большой выборке учащихся средних школ из Германии, которые сообщили как о своих математических представлениях о себе, так и о своих связанных с математикой гендерных стереотипах.Впервые я буду исследовать, влияют ли на математические представления девочек и мальчиков связанные с математикой гендерные стереотипы, которые ими придерживаются и разделяют их одноклассники. Таким образом, это исследование внесет важный вклад в литературу, значительно расширив наши знания о возникновении гендерных различий в математических самооценках учащихся. Кроме того, это первое исследование, которое проверяет, действительно ли выводы Мунтони и др. (2021), которые привлекли значительное внимание не только в научном сообществе [e.g., Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung (GEBF), 2019], но и в средствах массовой информации (например, Deutsches Schulportal, 2020; Society for Research in Child Development, 2020) — будет обобщать на другую область. Таким образом, это исследование предоставит нам ценную информацию, чтобы оценить, насколько Muntoni et al. (2021) обнаружили психологический механизм, который действует во всех областях, или могут ли отношения, показанные в их исследовании, быть более специфичными для области чтения.
Влияние собственных гендерных стереотипов учащихся на их математические представления о себе
Стереотипы можно определить как общие убеждения о чертах, характерных для членов определенной социальной категории (например,г., Гринвальд и Банаджи, 1995). Хотя они могут способствовать поведению человека и принятию решений в сложных условиях, они часто имеют негативные последствия для стереотипной группы (например, Steele and Aronson, 1995; Schmader et al., 2004; Ihme and Möller, 2015). Что касается математики, то предыдущие исследования гендерных стереотипов неоднократно подтверждали преобладание стереотипа о том, что математика будет типично мужской сферой (например, Nosek et al., 2002; Steffens et al., 2010; Cvencek et al., 2011; Стеффенс и Еленец, 2011; но см. Plante et al., 2009). Этот вывод несколько парадоксален в том смысле, что девочки (больше) не успевают по математике значительно хуже мальчиков [например, Hyde et al., 2008; Else-Quest et al., 2010; Линдберг и др., 2010; Niepel et al., 2020; Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2020] и даже получают несколько более высокие оценки по математике (Voyer and Voyer, 2014). Тем не менее, преобладающее мнение о том, что мужчины будут более компетентными в математике, может быть ключевой причиной того, почему девочки в среднем показывают более низкую математическую самооценку, чем мальчики (например,г., Скаалвик и Скаалвик, 2004; Niepel et al., 2020) и, таким образом, развивают менее позитивное отношение и влияние на математику (например, Else-Quest et al., 2010; Goetz et al., 2013; Schurtz et al., 2014; Arens et al., 2017) .
Известной теорией, предсказывающей эти отношения, является теория ожидаемой ценности Эклза — всеобъемлющая модель для объяснения выбора и поведения, связанных с достижениями (EVT; Eccles-Parsons et al., 1983; Wigfield and Eccles, 2000; Eccles, 2009). . Изначально EVT был разработан, чтобы помочь объяснить гендерные различия в вероятности изучения математики и естественных наук.Среди прочего, он предполагает, что стереотипы, разделяемые в рамках одной культуры, такие как убеждения о гендерных ролях, влияют на самооценку учащихся и, следовательно, на их предметные ценности задач и другие результаты, связанные с достижениями. Тем не менее, EVT также предполагает, что восприятие студентами этих стереотипов в значительной степени объясняет влияние стереотипов на самооценку студентов. В соответствии с этим предположением, несколько исследований показали, что влияние гендерного стереотипа, связанного с математикой, в пользу мальчиков, занимающихся математикой, на математические самооценки учащихся зависит от их веры в этот стереотип (например,г., Nosek et al., 2002; Курц-Костес и др., 2008; Evans et al., 2011; Стеффенс и Еленец, 2011; Passolunghi et al., 2014). В частности, эти исследования показали, что девочки, как правило, демонстрируют более низкую математическую самооценку, тогда как мальчики обычно имеют более высокую математическую самооценку, тем больше они верят в этот стереотип. Более того, некоторые исследования показали, что влияние связанных с математикой гендерных стереотипов может быть обращено вспять в пользу девочек, если учащиеся — вопреки культурным традициям — убеждены, что девочки будут более компетентны в математике, чем мальчики (например.г., Passolunghi et al., 2014).
Подводя итог, можно сказать, что стереотип, утверждающий, что математика является типично мужской сферой, не влияет на математическую самооценку каждого учащегося одинаково. Верования девочек и мальчиков в обоснованность этого стереотипа являются центральными детерминантами его влияния на их математические представления о себе. Основываясь на этих выводах, настоящее исследование дополнительно исследует, как убеждения учащихся в гендерном стереотипе, благоприятствующем мальчикам в математике, влияют на их математические представления о себе, впервые рассматривая потенциальное влияние общих убеждений об этом стереотипе в классах учащихся.
Влияние гендерных стереотипов одноклассников на самооценку учащихся
Помимо влияния индивидуальных гендерных стереотипов учащихся, предыдущее исследование показало, что на самооценку учащихся также влияют гендерные стереотипы, которых придерживаются другие значимые. Эти исследования касались влияния убеждений родителей и учителей (например, Jacobs and Eccles, 1992; Bouchey, 2004; Gunderson et al., 2012; Rowley et al., 2013; Muntoni and Retelsdorf, 2019). Например, Джейкобс и Эклс (1992), анализируя лонгитюдные данные, обнаружили, что связанные с математикой гендерные стереотипы матерей влияют на их восприятие математических способностей своих детей таким образом, что матери, твердо верящие в стереотип, благоприятствующий мальчикам в математике, усиливают воспринимаемые ими способности сыновей, но обесценивали воспринимаемые способности дочерей.В свою очередь, такое восприятие способностей повлияло на собственное математическое самооценку детей, выходящее за рамки фактического пола учащихся и убеждений учителей об их способностях. Эти результаты также согласуются с EVT, который подчеркивает роль убеждений социализаторов и предсказывает, что эти убеждения, например, в отношении гендерных стереотипов, влияют на самооценку учащихся даже за пределами собственных убеждений учащихся о гендерных стереотипах.
В отличие от относительно большого количества исследований, посвященных изучению влияния гендерных стереотипов родителей и учителей на самооценку учащихся по математике, влияние гендерных стереотипов одноклассников на самооценку учащихся по математике не изучалось.Тем не менее такое влияние кажется правдоподобным, учитывая, что сверстники также являются важными социализаторами для студентов, особенно в подростковом возрасте (например, Berndt, 1979; Hartup, 1996; Espelage et al., 2003; Brown, 2011). В частности, предыдущие исследования показали, что сверстники могут иметь большое значение для придания поведению, имеющему коннотацию уместности, на основе пола (например, Lamb et al., 1980; Zucker and Bradley, 1995; Bussey and Bandura, 1999; Ruble et al., 2007 ). Более того, несколько исследований показали, что на индивидуальные убеждения и ценности учащихся могут существенно повлиять взгляды их одноклассников (например,г., Райан, 2001; Буши, 2004; Frenzel et al., 2010; Studsrød and Bru, 2011). Например, что касается математики, Буши (2004) показал в поперечном исследовании, что оценки одноклассников математических способностей учащихся были положительно связаны с математическими представлениями учащихся о себе после контроля достижений учащихся по математике. Кроме того, Frenzel et al. (2010) обнаружили в ходе лонгитюдного исследования, что интерес студентов к математике был тем выше, чем больше их одноклассники ценили математику. Эти авторы также отметили, что можно предположить, что одноклассники играют важную роль в формировании убеждений и ценностей учащихся, связанных с достижениями, особенно в Германии, поскольку учащиеся немецкой школьной системы остаются в одной группе учащихся по большинству предметов в рамках одного учебного заведения. школьный год.
Более конкретные доказательства предположения о том, что на математические самооценки студентов могут влиять гендерные стереотипы их одноклассников, полученные в результате двух лонгитюдных исследований, в которых были повторно проанализированы данные, собранные в Германии. В одном исследовании Salikutluk и Heyne (2017) изучали, как гендерные нормы одноклассников влияют на успеваемость учащихся по математике. Они обнаружили, что девочки хуже успевают в классах, где широко представлены традиционные гендерные нормы, тогда как успеваемость девочек и мальчиков по математике не различается в классах, где традиционные гендерные нормы были низкими или отсутствовали.В другом исследовании Muntoni et al. (2021) исследовали отношения между гендерными стереотипами, связанными с чтением, и читательскими самооценками. Как уже указывалось во введении, они обнаружили, что у мальчиков развивались более низкие представления о себе при чтении, чем больше их одноклассники верили в стереотип, благоприятствующий чтению девочек, тогда как убеждения одноклассников в этом стереотипе не влияли на самооценки девочек при чтении. Аналогичные результаты были получены в отношении самоэффективности учащихся при чтении, мотивации к чтению и достижений в чтении.
Взятые вместе, результаты обоих исследований показывают, что высокие гендерные стереотипы по конкретным предметам, разделяемые в классе, могут негативно повлиять на стереотипную группу. Однако следует отметить, что гендерные нормы, исследованные Salikutluk и Heyne (2017), не относились к школьным предметам, а, в частности, касались вопроса о том, должны ли мужчины использовать насилие для защиты своих семей. Таким образом, неясно, будут ли результаты Саликутлука и Хейна повторяться, если гендерные нормы (или гендерные стереотипы) относятся к математике.В частности, стоит отметить, что индивидуальные гендерные нормы учащихся в исследовании Саликутлука и Хейна были отрицательно связаны с успеваемостью по математике не только девочек, но и мальчиков — предположительно потому, что твердое убеждение в том, что мужчины должны прибегать к насилию, может сопровождаться более антиобщественным поведением. в школе и, следовательно, с более низкой успеваемостью по математике у мальчиков. Более того, сомнительно, в какой степени влияние гендерных норм на успеваемость учащихся по математике соответствует влиянию на их математическую самооценку, учитывая, что гендерный разрыв в математической самооценке значительно сильнее, чем в математической успеваемости (например.г., Niepel et al., 2020).
В отличие от Salikutluk and Heyne (2017), Muntoni et al. (2021) более подробно исследовали влияние гендерных стереотипов одноклассников по конкретным предметам на самооценку учащихся. Несмотря на это, нельзя считать само собой разумеющимся, что их результаты будут распространены на математическую область. Это особенно верно, потому что стереотипные гендерные группы в области чтения и математики отличаются друг от друга. Например, важное различие между стереотипами, касающимися навыков чтения мальчиков и математических способностей девочек, состоит в том, что мальчики на самом деле хуже читают, тогда как гендерные различия в успеваемости учащихся по математике, по крайней мере, очень малы [e.г., Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2020]. Таким образом, можно предположить, что гендерные стереотипы одноклассников по конкретным предметам влияют на самооценку мальчиков при чтении сильнее, чем на математические самооценки девочек, потому что стереотип, благоприятствующий чтению девочек, объективно более устойчив. Помимо этого, стоит упомянуть, что влияние контекста на самооценку мальчиков при чтении, обнаруженное Muntoni et al. (2021) во многом объясняется отсутствием влияния индивидуальных гендерных стереотипов мальчиков, связанных с чтением, на их самооценки чтения.Однако в области математики такой вывод противоречил бы различным выводам о влиянии индивидуальных убеждений учащихся в стереотипе, благоприятствующем мальчикам в математике, на их математические представления о себе (например, Passolunghi et al., 2014). Это также делает необходимым исследовать, можно ли обобщить результаты Мунтони и др. (2021) на область математики.
Подводя итог, кажется вероятным, что гендерные стереотипы одноклассников, связанные с математикой, влияют на математические представления учащихся о себе за пределами их индивидуальных гендерных стереотипов.Тем не менее, это эмпирический вопрос, который еще не рассматривался ни в одном исследовании. Настоящее исследование направлено на устранение этого пробела в исследованиях.
Настоящее исследование
Это первое исследование, в котором исследуются отношения между гендерными стереотипами учащихся и их одноклассников, связанными с математикой, и самооценками учащихся. Его основная цель — изучить влияние гендерных стереотипов одноклассников на самооценку учащихся. Таким образом, впервые он ставит своей целью проверить, действительно ли Muntoni et al.(2021 г.) широко известные результаты, касающиеся отношений между гендерными стереотипами одноклассников, связанными с чтением, и самооценками учащихся, которые можно было бы распространить на область математики. Более того, это исследование направлено на дальнейшее изучение вопроса о том, в какой степени индивидуальные убеждения учащихся относительно гендерных стереотипов, связанных с математикой, влияют на их математические представления о себе, путем изучения этих отношений отдельно для девочек и мальчиков после контроля отношений между гендерными стереотипами и самооценки на уровне класса.
Основываясь на теоретических размышлениях и эмпирических выводах, представленных в предыдущих разделах, я предположил, что обнаружил отрицательную связь между индивидуальными убеждениями девочек в гендерном стереотипе, благоприятствующем мальчикам в математике, и их математическими представлениями о себе ( Гипотеза 1a ). Напротив, я предполагал найти положительную связь между индивидуальными убеждениями мальчиков в этом стереотипе и их математическими представлениями о себе ( Гипотеза 1b ). Кроме того, я ожидал, что математические представления девочек о себе показывают отрицательное отношение к убеждениям их одноклассников в гендерном стереотипе в пользу мальчиков в математике ( Гипотеза 2 ), учитывая, что предыдущие исследования предполагают, что высокие гендерные стереотипы по конкретным предметам разделяют классная комната может негативно повлиять на стереотипную группу (Salikutluk and Heyne, 2017; Muntoni et al., 2021). То есть я предположил, что гендерные стереотипы одноклассников, связанные с математикой, будут демонстрировать негативное отношение к математическим представлениям девочек о себе после учета индивидуальных различий учащихся в их связанных с математикой гендерных стереотипах. Я оставил это как открытый исследовательский вопрос, будут ли убеждения одноклассников в гендерном стереотипе в пользу мальчиков в математике иметь отношение к математическим самооценкам мальчиков. Например, в то время как некоторые исследования показали, что стереотипы, ставящие под сомнение способности внешней группы, могут привести к повышению производительности внутри группы («подъем стереотипов»; e.g., Walton and Cohen, 2003), в других исследованиях было обнаружено, что они могут снижать производительность в группе («удушье под давлением»; например, Cheryan and Bodenhausen, 2000). Тем не менее, учитывая, что Muntoni et al. (2021) не обнаружили значительного влияния убеждений одноклассников в стереотипе, благоприятствующем чтению девочек, на самооценку девочек при чтении; я считал вероятным, что математические самооценки мальчиков не будут иметь существенного отношения к убеждениям их одноклассников в стереотипе. отдавая предпочтение мальчикам по математике.
Я проверил свои гипотезы на большой выборке учащихся средних школ из Германии. Чтобы учесть возможные альтернативные объяснения, я также проверил взаимосвязь между гендерными стереотипами учащихся, связанными с математикой, и математическими представлениями о себе после проверки оценок и возраста учащихся по математике. Я контролировал оценки учеников по математике, поскольку ученики формируют свои представления о себе по конкретным предметам, особенно на основе своих оценок. В частности, предыдущее исследование показало, что самооценка учащихся по математике значительно сильнее связана с их оценками по математике, чем с результатами стандартных тестов по математике (например,g., Wolff et al., 2019b; Möller et al., 2020). Я принял во внимание возраст учащихся, поскольку самооценка учащихся по математике обычно уменьшается с возрастом (например, Wolff et al., 2020b; Orth et al., 2021). Я ожидал найти поддержку всех заявленных гипотез даже после контроля ковариат.
Материалы и методы
Образец
Выборка состояла из N = 1424 учащихся (возраст: M = 15,1, SD = 2,01; 56,2% женщин, 42,6% мужчин, 1.2% не указано) между 7 и 13 классами. Эти учащиеся посещали 90 классов 11 средних школ в федеральной земле Шлезвиг-Гольштейн. Количество классов в школе варьировалось от 2 до 14, в среднем около 8 классов в школе. Выборка возникла в результате более крупного проекта, основная цель которого — изучить эффекты сравнения в процессе формирования самооценки учащихся (Wolff et al., 2021). Школы были набраны по прямым запросам в отдельные школьные офисы. Участвующие классы были выбраны школьной администрацией.Во многих случаях имелся прямой контакт с конкретными учителями в школах, которые предлагали участвовать в исследовании, особенно с классами, которые они вели сами. Участие было добровольным, и если учащиеся были несовершеннолетними, требовалось информированное согласие родителей. Отсутствие информированного согласия родителей было основной причиной, по которой студенты не участвовали в исследовании. В основном это было связано с тем, что студенты не передали письмо от родителей до начала исследования.
Процедура
Сбор данных проходил весной 2018 года.На обычных уроках в школе ученики отвечали на анкеты с карандашом и бумагой. Конструкции измерялись в следующем порядке: математическая самооценка, связанный с математикой гендерный стереотип, оценка по математике и демографические данные (возраст и пол). Утверждение всей процедуры было получено местным министерством образования.
Меры
Математические представления о себе
Математическая самооценка учащихся измерялась с использованием шести пунктов: (1) «Имея ряд вещей в математике, я сразу знаю: я никогда этого не пойму» (2) «Хотя я стараюсь изо всех сил, математика дается мне нелегко. меня », (3)« У меня просто нет естественных способностей к математике », (4)« Я бы предпочел заниматься математикой, если бы предмет не был таким сложным », (5)« Математика мне не дается естественным образом », ( 6) «Мне легко понять задачи и решить задачи по математике.Эти предметы уже успешно использовались в современных исследованиях самооценки (например, Wolff et al., 2019a). Студенты ответили на все вопросы по 6-балльной шкале Лайкерта в диапазоне от 1 = совершенно не согласен до 6 = полностью согласен . Вопросы, сформулированные в отрицательной фразе, были закодированы в обратном порядке, таким образом, чтобы более высокие баллы указывали на более высокую самооценку. Надежность шкалы по Гельдхофу и соавт. (2014) был высоким на внутриуровневом (α = 0,92) и междууровневом (α = 0.97). Более того, тесты на инвариантность предоставили доказательства неизменности шкалы в разных гендерных группах (см. Таблицу 1).
Таблица 1. Измерение инвариантности математической самооценки между гендерными группами.
Гендерные стереотипы
Убеждения учащихся в стереотипе о том, что математика будет предметом, как правило, мужским, были измерены с использованием трех пунктов: (1) «Мальчики просто более одарены в математике», (2) «Если бы был типичный предмет для мальчиков, математика была бы one »(3)« Математика — это предмет, который обычно более интересен для мальчиков.«Эти предметы были разработаны Pohlmann (2005). Студенты ответили на все вопросы по 6-балльной шкале Лайкерта в диапазоне от 1 = совершенно не согласен до 6 = полностью согласен . Надежность шкалы (Geldhof et al., 2014) была высокой на внутриуровневом (α = 0,90) и междууровневом (α = 0,99) уровне.
Марки
Учащиеся указали свои оценки по математике из своих последних табелей успеваемости. Предыдущие исследования показали, что самоотчеты об оценках в немецкой школьной системе достаточно надежны (например,g., Dickhäuser and Plenter, 2005). Все оценки были закодированы в соответствии с немецкой 15-балльной системой оценок, которая колеблется от 0 = недостаточно до 15 = отлично . Эта система оценок в основном используется на втором этапе среднего образования в Германии, как и в настоящем исследовании. Когда учителя выставляли оценки в соответствии с 6-балльной системой оценок в диапазоне от 1 = отлично, до 6 = , недостаточно (как в случае большинства младших классов в выборке настоящего исследования), я преобразовал эти оценки в 15-балльная система, использующая официальный ключ преобразования, согласно которой 1-я оценка равна 14 баллам, 2-я оценка — 11 баллам, 3-я оценка — 8 баллам, 4-я оценка — 5 баллам, 5-я оценка — 2 балла, а 6-я оценка — 0 точки.Я предпочел это преобразование, поскольку оно не приводило к потере информации. Тем не менее, я отмечаю, что результаты этого исследования полностью воспроизводятся, если вместо этого переводить оценки с 15-балльной системы на 6-балльную (т. Е. 13-15 баллов в 1-ю оценку, 10-12 баллов во 2-ю оценку и т. Д. ).
Статистический анализ
Статистический анализ был аналогичен Muntoni et al. (2021 г.). Я провел многоуровневый анализ в MPlus 8.4 (Muthén and Muthén, 2017), когда студенты (внутри уровня) были сгруппированы по классам (между уровнями).Более конкретно, я определил модели структурных уравнений с двойным латентным множеством групп, чтобы проверить, влияли ли на математические самооценки учащихся их индивидуальные связанные с математикой гендерные стереотипы и средние гендерные стереотипы, связанные с математикой, в их классах. В этих моделях гендерные стереотипы учащихся оценивались как скрытые переменные на внутреннем и межуровневом уровне, что позволяло контролировать ошибки измерения и выборки (Marsh et al., 2009). Поскольку членство в группе (т.е., пол) был включен в качестве группирующей переменной внутри уровня (поскольку каждый класс состоял из девочек и мальчиков), межуровневые данные не были независимыми между группами внутри уровня. Чтобы учесть эту зависимость, я применил многоуровневые смешанные модели, в которых была указана скрытая переменная класса, указывающая членство в группе (Asparouhov and Muthén, 2012). Таким образом, скрытый класс мог быть установлен на внутреннем уровне, а переменная членства в группе была указана как идеальный индикатор переменной скрытого класса (Muntoni et al., 2021). Чтобы обработать пропущенные значения (в среднем 2,2% данных отсутствовало для каждой переменной), я применил множественное вменение, включая м = 50 вмененных наборов данных (Graham et al., 2007).
Всего я рассчитал две модели. В Модели 1 я принимал во внимание только гендерные стереотипы студентов (независимая переменная) и самооценки (зависимая переменная). В Модели 2 я дополнительно контролировал оценки учащихся по математике и их возраст (контрольные переменные). В обе модели я также включил 10 фиктивных переменных, указывающих на принадлежность учащихся к 1 из 11 школ, что позволило мне учесть трехуровневую структуру данных.Для проверки гипотез 1a и 1b я исследовал, было ли влияние гендерных стереотипов учащихся на их математические представления о себе на внутреннем уровне значительным отрицательным для девочек и значительным положительным для мальчиков. Для проверки Гипотезы 2 я исследовал, имели ли место контекстные эффекты гендерных стереотипов среднего класса на самооценку учащихся по математике. С этой целью я рассчитал дополнительные параметры, показывающие, существенно ли отличаются друг от друга эффекты гендерных стереотипов на самооценки на промежуточном и внутреннем уровнях.Это было необходимо, потому что переменные, которые появлялись на обоих уровнях, были неявно центрированы на групповом среднем. Соответственно, влияние гендерных стереотипов среднего класса на математические представления о себе на промежуточном уровне не было прямой оценкой контекстных эффектов (Marsh et al., 2009). Как предполагается в Гипотезе 2, контекстные эффекты должны быть значительно отрицательными для девочек.
Я рассчитал Δ Тиммса (2004), чтобы облегчить интерпретацию размеров эффекта. Для этого я использовал формулу Δ = (2 × B × SD предиктор ) / σ, где B — нестандартный коэффициент регрессии, SD предиктор — стандартный отклонение переменной-предиктора (для контекстного эффекта: на промежуточном уровне), а σ — общее стандартное отклонение переменной результата (Marsh et al., 2009). Δ Тиммса можно интерпретировать аналогично Cohen (1988) d . Таким образом, | Δ | = 0,2 представляет собой небольшой эффект, | Δ | = 0,5 — умеренный эффект, и | Δ | = 0,8 большой эффект.
Результаты
Предварительный анализ
В таблице 2 представлена описательная статистика. В соответствии с предыдущими исследованиями, мальчики показали более высокие математические представления о себе по сравнению с девочками (Δ M = 0,43, β = 0,16, p <0,001), тогда как оценки мальчиков и девочек по математике существенно не отличались друг от друга. (Δ M = −0.07, β = -0,01, p = 0,71). Мальчики также несколько сильнее верили в стереотип о том, что мальчики предпочитают математику (Δ M = 0,19, β = 0,08, p = 0,02). Более того, гендерные стереотипы мальчиков, связанные с математикой, были положительно связаны с их математическими представлениями о себе ( r = 0,18, p <0,001) и оценками по математике ( r = 0,12, p <0,01), тогда как девочки Гендерные стереотипы, связанные с математикой, были негативно связаны с их математическими представлениями о себе ( r = -0.26, p <0,001) и оценки по математике ( r = -0,21, p <0,001). Для обоих полов старшие ученики показали более низкие оценки по математике (оба r = -0,14, p <0,01). Кроме того, девочки старшего возраста демонстрировали немного более сильную веру в стереотип, благоприятствующий мальчикам в математике, по сравнению с девочками младшего возраста ( r = 0,13, p <0,01), а мальчики старшего возраста демонстрировали немного более низкую математическую самооценку по сравнению с мальчиками младшего возраста ( r = -0,15, p <0.01). Корреляция между самооценкой учащихся и оценками по математике была строго положительной для девочек ( r = 0,61, p <0,001) и мальчиков ( r = 0,58, p <0,001). Коэффициенты внутриклассовой корреляции (ICC), показывающие долю общей дисперсии, которая объясняется межклассовой дисперсией, были 0,05 или выше для всех четырех переменных. В частности, заслуживает внимания ICC 0,11, установленный для веры учащихся в стереотип, благоприятствующий мальчикам в математике, поскольку он указывает на то, что учащиеся одного класса продемонстрировали существенное согласие в своей вере в этот стереотип.Кроме того, это значение предполагает, что было бы уместно изучить отношения между гендерными стереотипами учащихся, связанными с математикой, и их математическими представлениями о себе, используя многоуровневый анализ.
Таблица 2. Средние значения, стандартные отклонения, двумерные корреляции и внутриклассовые корреляции [с 95% доверительным интервалом] явных переменных.
Проверка гипотез
В таблице 3 представлены результаты многоуровневого анализа. Модель 1 проверяла влияние гендерных стереотипов учащихся, связанных с математикой, на их математические представления о себе без учета контрольных переменных.Как предсказано в гипотезе 1, индивидуальные гендерные стереотипы девочек, связанные с математикой, оказали отрицательное влияние на их математические представления о себе ( B = -0,26, p <0,001, Δ = -0,43), тогда как этот эффект был положительным для мальчики ( B = 0,21, p <0,001, Δ = 0,35). Более того, как предсказано в Гипотезе 2, имел место отрицательный контекстуальный эффект на математические самооценки девочек ( B = -0,38, p ≤ 0,05, Δ = -0,23), подразумевая, что гендерные стереотипы одноклассников, связанные с математикой были отрицательно связаны с математическими представлениями девочек о себе после учета индивидуальных различий в гендерных стереотипах.Влияние контекста на математические самооценки мальчиков было незначительным ( B = 0,07, p = 0,78). Модель 2 продемонстрировала, что эти отношения сохраняются и после контроля оценок по математике и возраста учащихся. Принимая во внимание отрицательное влияние индивидуальных гендерных стереотипов девочек, связанных с математикой, на их математические представления о себе ( B = -0,15, p <0,001, Δ = -0,24) и положительное влияние индивидуального пола мальчиков, связанных с математикой. стереотипы относительно их математических представлений о себе ( B = 0.13, p <0,001, Δ = 0,24) были несколько уменьшены, отрицательное контекстное влияние на математические самооценки девочек было даже немного сильнее ( B = -0,44, p = 0,03, Δ = -0,26) . Влияние контекста на математические самооценки мальчиков было по-прежнему незначительным ( B = -0,16, p = 0,53). Индивидуальные оценки учащихся по математике показали сильное положительное влияние на их математические представления о себе (девочки: B = 0,28, p <0,001, Δ = 1,19; мальчики: B = 0.24, p <0,001, Δ = 1,12). Влияние оценок по математике на промежуточном уровне и возраста на обоих уровнях было незначительным (все | B | ≤ 0,09, p ≥ 0,07).
Таблица 3. Нестандартизированные коэффициенты регрессии, стандартные отклонения и Δ Тиммса [с 95% доверительными интервалами] многоуровневого анализа, прогнозирующего математическую самооценку учащихся.
Обсуждение
Настоящее исследование существенно расширяет наши знания о взаимоотношениях между предметными гендерными стереотипами и самооценками.Я впервые исследовал, как гендерные стереотипы учащихся и их одноклассников, связанные с математикой, влияют на математические самооценки девочек и мальчиков. В соответствии с моими гипотезами и выводами предыдущих исследований (например, Nosek et al., 2002; Steffens and Jelenec, 2011; Passolunghi et al., 2014) я обнаружил, что девочки демонстрируют более низкую математическую самооценку, чем больше они верили в стереотип о том, что мальчики предпочитают математику, тогда как мальчики демонстрировали более высокие математические представления о себе, тем больше они верили в этот стереотип.Более того, что наиболее важно для этого исследования, я обнаружил отрицательный контекстуальный эффект веры одноклассников в стереотип о том, что мальчики занимаются математикой, на математические представления девочек о себе. Таким образом, девочки, посещающие классы, в которых учащиеся твердо верили в стереотип, что математика будет типично мужской сферой, показали более низкую математическую самооценку, чем девочки, посещающие классы, в которых учащиеся не верили в этот стереотип, после контроля индивидуальных гендерных стереотипов. Контекстуальный эффект веры одноклассников в стереотип о том, что мальчики занимаются математикой, на математические самооценки мальчиков был близок к нулю и указывал на то, что общие убеждения одноклассников в этом стереотипе не оказывают значительного влияния на математические самооценки мальчиков.
Теоретические последствия
Результаты этого исследования имеют важное теоретическое значение, поскольку они еще больше подтверждают роль одноклассников как значимых социализированных сверстников. В частности, было показано, что математическая самооценка девочек тем ниже, чем больше их одноклассники верят в стереотип, благоприятствующий мальчикам в математике. В отличие от этого, математические представления мальчиков о себе не были связаны с гендерными стереотипами, присущими ученикам в классах. Примечательно, что как существенное контекстное влияние на математические самооценки девочек, так и незначительное контекстное влияние на математические самооценки мальчиков, обнаруженное в настоящем исследовании, согласуются с результатами Muntoni et al.(2021), которые обнаружили негативный контекстуальный эффект общих гендерных стереотипов, связанных с чтением, подтвердив, что чтение будет типично женской областью, на самооценку чтения мальчиков, но не на самооценку чтения девочек. Взятые вместе результаты обоих исследований, кажется, что гендерные стереотипы, разделяемые в классе, негативно влияют на самооценку студентов из стереотипной гендерной группы, в то время как они не влияют на самооценку студентов из нестереотипной гендерной группы.
Muntoni et al. (2021), сравнивая влияние гендерных стереотипов в математике и чтении, уже предполагали, что «лежащие в основе процессы довольно похожи» (стр. 190). Тем не менее, эмпирическая проверка этого предположения показалась необходимой, особенно потому, что гендерные стереотипы, связанные с математикой, даже менее устойчивы, чем гендерные стереотипы, связанные с чтением, в соответствии с различиями в успеваемости девочек и мальчиков в стандартизированных тестах по математике и чтению: Фактически, они не показывают значительно худших результатов по математике, чем мальчики (что также соответствует аналогичным оценкам по математике, найденным для девочек и мальчиков в настоящем исследовании), они по-прежнему превосходят мальчиков по чтению [e.г., Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2020]. Следовательно, было бы правдоподобно, если бы математические представления девочек о себе не были связаны с общими математическими гендерными стереотипами в настоящем исследовании, хотя Muntoni et al. (2021) обнаружили негативное влияние общих гендерных стереотипов, связанных с чтением, на самооценку мальчиков.
Однако результаты настоящего исследования показывают, что влияние связанных с математикой гендерных стереотипов на математические самооценки девочек может быть даже сильнее, чем влияние гендерных стереотипов, связанных с чтением, на читательские самооценки мальчиков.Это связано с тем, что контекстуальное влияние на математические самооценки девочек не ограничивалось негативным влиянием индивидуальных математических гендерных стереотипов девочек на их математические самооценки, тогда как контекстуальное влияние на самооценку мальчиков при чтении Исследование Muntoni et al. (2021), которое было столь же сильным, как и контекстуальное влияние на математические самооценки девочек в настоящем исследовании, произошло вместе с незначительным влиянием индивидуальных гендерных стереотипов мальчиков, связанных с чтением, на их чтение самооценки.Точнее, Muntoni et al. (2021) исследовали две модели. В первой модели учитывались только демографические данные. В этой модели они обнаружили положительное влияние индивидуальных гендерных стереотипов девочек, связанных с чтением, на их читательские самооценки и отрицательное влияние индивидуальных гендерных стереотипов мальчиков, связанных с чтением, на их читательские самооценки, но отсутствие контекстуальных эффектов. Влияние контекста на самооценки мальчиков при чтении было показано только во второй модели, в которой авторы дополнительно контролировали предшествующее чтение самооценок.Тем не менее, в этой модели влияние гендерных стереотипов на внутреннем уровне было незначительным. Тот факт, что настоящее исследование выявило одновременное влияние индивидуальных и общих гендерных стереотипов учащихся на их самооценку, составляет важное отличие от результатов Muntoni et al. (2021). Хотя результаты обоих исследований показывают, что общие гендерные стереотипы оказывают определенное влияние на самооценку стереотипной группы, похоже, что существуют также некоторые различия в механизмах того, как гендерные стереотипы влияют на самооценку учащихся в области математики. и чтение.
Практическое применение
Результаты этого исследования имеют большое практическое значение, поскольку они более дифференцированно, чем в предыдущем исследовании, иллюстрируют, как математические гендерные стереотипы нарушают математические представления девочек о себе. С одной стороны, было продемонстрировано, что девочки демонстрируют более низкую математическую самооценку, чем больше они верят в стереотип, благоприятствующий мальчикам в математике. Этот результат был уже известен из предыдущих исследований (например, Passolunghi et al., 2014). Однако в настоящем исследовании впервые было показано, что эти отношения сохраняются и при многоуровневом анализе.С другой стороны, настоящее исследование показало, что связанные с математикой гендерные стереотипы, распространенные в классе, негативно связаны с математическими представлениями девочек о себе после учета индивидуальных гендерных стереотипов девочек, связанных с математикой. Насколько мне известно, это открытие еще не было показано ни в одном предыдущем эмпирическом исследовании. В заключение, связанный с математикой гендерный стереотип, утверждающий, что математика будет типично мужской сферой, не только несовместим с эмпирическими выводами, которые не показали существенных различий в успеваемости девочек и мальчиков [e.г., Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2020]. Это также кажется невыгодным для девочек по двум причинам. Поэтому учителям рекомендуется избегать возникновения гендерных стереотипов и по возможности устранять существующие стереотипы. В частности, это применимо, если гендерные стереотипы проявляются в классе и, таким образом, влияют на самооценку учащихся (см., Например, Frawley, 2005, для интервенционных стратегий).
Стоит отметить, что влияние индивидуальных и общих гендерных стереотипов учащихся, связанных с математикой, обнаруженных в настоящем исследовании, было лишь незначительным — аналогично влиянию индивидуальных и общих гендерных стереотипов учащихся, связанных с чтением, обнаруженным Muntoni et al.(2021 г.). Тем не менее, похоже, что эти эффекты со временем окажут существенное влияние и могут даже стать самоисполняющимся пророчеством. Несколько исследований показали, что академическая самооценка студентов не только формируется на основе их предыдущих достижений, но также в значительной степени влияет на их последующие достижения (например, Marsh and Craven, 2006; Wolff et al., 2020b). Если математические представления девочек страдают от стереотипов, связанных с математикой, это, следовательно, может ухудшить их будущую успеваемость по математике.В частности, тогда девочки могут быть склонны полагать, что они действительно хуже успевают по математике, чем мальчики, в результате чего их математические представления о себе и их достижения могут еще больше ухудшиться — и что они могут отказаться от карьеры в математике, науке, технологиях и т. Д. или инженерное дело, даже если у них есть потенциал преуспеть в этих дисциплинах.
Сильные стороны, ограничения и направления будущих исследований
Настоящее исследование имеет некоторые ограничения, которые следует обсудить более подробно.Первое ограничение — это конструкция в поперечном сечении. Соответственно, результаты этого исследования позволяют нам сделать выводы о том, как гендерные стереотипы учащихся, связанные с математикой, связаны с их математическими представлениями о себе, измеренными в определенный момент времени, но не с изменениями этих представлений о себе во времени. Поэтому дальнейшие исследования должны быть направлены на изучение того, как индивидуальные и общие гендерные стереотипы, связанные с математикой, связаны с изменениями в самооценке учащихся. В частности, было бы целесообразно проводить такие исследования на этапах перехода в школу, которые, как было показано, сопровождаются значительными изменениями в самооценке учащихся (например,г., Wigfield et al., 1991; Wolff et al., 2020c), учитывая, что эти изменения также могут быть результатом изменений гендерных стереотипов, разделяемых в классе. Более того, в будущих исследованиях было бы целесообразно измерить гендерные стереотипы (и другие ковариаты) учащихся за некоторое время до самооценки, поскольку такой дизайн был бы более подходящим для приближения к причинным выводам, чем одновременная оценка этих построений.
Второе ограничение настоящего исследования можно увидеть в том факте, что классы были выбраны школьной администрацией, а не случайным образом.Соответственно, исследуемый образец не был репрезентативным. Однако это ограничение казалось приемлемым, поскольку целью этого исследования было не изучение гендерных стереотипов и самооценок в репрезентативной выборке студентов, а отношения между этими конструкциями на индивидуальном и классовом уровне. Для этой цели анализируемые данные показались вполне подходящими, так как показали несколько благоприятных характеристик. Например, внутренняя согласованность шкалы самооценки и шкалы оценки гендерных стереотипов учащихся была очень высокой, ICC гендерных стереотипов учащихся также была высокой, а количество пропущенных значений было очень низким.Помимо этого, данные были собраны в 2018 году специально для настоящего исследования. Учитывая, что гендерные стереотипы менялись на протяжении десятилетий (например, Eagly et al., 2020), актуальность проанализированных данных может рассматриваться как сильная сторона данного исследования.
Третьим ограничением настоящего исследования является его ограничение исследованием отношений между предметными гендерными стереотипами учащихся и самооценками в области математики. По этой причине было невозможно проверить, действительно ли Muntoni et al.Результаты (2021 г.), относящиеся к этим отношениям в области чтения, могли бы быть воспроизведены в данной выборке. Более того, было невозможно изучить взаимодействие между гендерными стереотипами и самооценками у разных субъектов. Например, многочисленные исследования, изучающие отношения между математическими и словесными достижениями и самооценкой учащихся, показали, что достижения учащихся в одной области отрицательно влияют на их самооценку в другой области после контроля достижений в другой области (Möller et al. al., 2020). Можно предположить, что аналогичные результаты были получены и для отношений между математикой и вербальными гендерными стереотипами и самооценками. Следовательно, в будущих исследованиях следует изучить отношения между гендерными стереотипами и самооценками, связанными с математикой и чтением, в пределах одной и той же выборки.
Наконец, ограничение настоящего исследования связано с тем фактом, что стереотипы студентов измерялись только на основе самоотчетов. Вполне возможно, что неявные гендерные стереотипы учащихся (разделяемые в классе) влияют на их самооценку сверх того, что выражается явно.Это кажется особенно правдоподобным, учитывая, что предыдущие исследования обнаружили некоторые гендерные различия в существовании явных и неявных гендерных стереотипов, хотя результаты были несколько противоречивыми (например, Steffens and Jelenec, 2011; vs. Passolunghi et al., 2014; см. также Nosek et al., 2002). Таким образом, исследователи должны почувствовать стимул к измерению гендерных стереотипов учащихся по конкретным предметам, используя как явные, так и неявные меры в будущих исследованиях. Более того, казалось бы, целесообразно дополнить явные меры самооценки неявными мерами субъектно-специфичных самооценок (например,g., Wolff et al., 2020a), учитывая, что гендерные стереотипы, особенно если их измерять неявно, могут повлиять на самооценку учащихся, особенно на бессознательном уровне.
Заключение
Настоящее исследование позволило по-новому взглянуть на взаимодействие гендерных и гендерных стереотипов в формировании академических представлений студентов о себе. Впервые было показано, что не только индивидуальные гендерные стереотипы учащихся, связанные с математикой, но и гендерные стереотипы, связанные с математикой, распространенные в их классах, влияют на самооценки учащихся по математике.По аналогии с Muntoni et al. (2021), которые обнаружили негативный контекстуальный эффект общих гендерных стереотипов одноклассников, связанных с чтением, на самооценку мальчиков при чтении, это исследование выявило негативный контекстуальный эффект общих гендерных стереотипов одноклассников, связанных с математикой, на математические самооценки девочек. . Взятые вместе, кажется, что стереотипные гендерные группы страдают как от индивидуальных, так и от общих гендерных стереотипов. Учитывая это, следует надеяться, что гендерные стереотипы в пользу девочек или мальчиков в определенной области будут продолжать уменьшаться в будущем.
Заявление о доступности данныхНеобработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены автором без излишних оговорок.
Заявление об этике
Этическая экспертиза и одобрение не требовалось для исследования участников-людей в соответствии с местным законодательством и институциональными требованиями. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном / ближайшими родственниками участников.
Авторские взносы
FW разработал исследование, подготовил материалы исследования, организовал сбор данных, провел анализ и написал рукопись.
Финансирование
Публикация финансируется Фондом открытого доступа Университета Кобленц-Ландау.
Конфликт интересов
Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Благодарности
Автор благодарит Вивьен Богдански за редактирование рукописи.
Список литературы
Аренс, А.К., Беккер, М., Мёллер, Дж. (2017). Социальные и пространственные сравнения в математике и вербальном тесте тревожности: внутри- и межсекторальные отношения с достижениями и посредническая роль академической Я-концепции. Contemp. Educ. Psychol. 51, 240–252. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2017.08.005
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Берндт Т. Дж. (1979). Изменения в развитии по отношению к сверстникам и родителям. Dev. Psychol. 6, 608–616. DOI: 10.1037 / 0012-1649.15.6.608
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Берндт, Т. Дж., И Мерфи, Л. М. (2002). Влияние друзей и дружбы: мифы, правда и исследовательские рекомендации. Adv. Child Dev. Behav. 30, 275–310. DOI: 10.1016 / S0065-2407 (02) 80044-1
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Браун, Б. Б. (2011). «Популярность в группе сверстников: роль статуса в подростковых системах сверстников», в Популярность в системе сверстников , ред.Х. Н. Силлессен, Д. Шварц и Л. Майё (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд), 165–192.
Google Scholar
Черян С., Боденхаузен Г. В. (2000). Когда позитивные стереотипы угрожают интеллектуальной деятельности: психологические опасности статуса «модельного меньшинства». Psychol. Sci. 11, 399–402. DOI: 10.1111 / 1467-9280.00277
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Коэн Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Google Scholar
Дикхойзер О. и Плентер И. (2005). Letztes Halbjahr stand ich zwei “: Zur Akkuratheit selbst berichteter Noten [О точности самооценки школьных оценок]. Z. Pädagog. Psychol. [Немецкий J. Educ. Psychol.] 19, 219–224. DOI: 10.1024 / 1010-0652.19.4.219
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Игли, А. Х., Натер, К., Миллер, Д. И., Кауфманн, М., и Шесны, С. (2020). Изменились гендерные стереотипы: кросс-темпоральный метаанализ У.С. опросы общественного мнения с 1946 по 2018 гг. ам. Psychol. 75, 301–315. DOI: 10.1037 / amp0000494
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Экклс, Дж. С. (2009). Кто я и что мне делать со своей жизнью? личная и коллективная идентичность как мотиваторы действий. Educ. Psychol. 44, 78–89. DOI: 10.1080 / 004615202368
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Экклс-Парсонс, Дж. С., Адлер, Т. Ф., Футтерман, Р., Goff, S. B., Kaczala, C. M., Meece, J. L., et al. (1983). «Ожидания, ценности и академическое поведение», in Achievement and Achievement Motivation , ed. Дж. Т. Спенс (Сан-Франциско, Калифорния: Freeman), 75–146.
Google Scholar
Else-Quest, Н. М., Хайд, Дж. С., и Линн, М. К. (2010). Межнациональные модели гендерных различий в математике: метаанализ. Psychol. Бык. 136, 103–127. DOI: 10.1037 / a0018053
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Эспелаж, Д.Л., Холт, М. К., и Хенкель, Р. Р. (2003). Изучение контекстуального воздействия группы сверстников на агрессию в раннем подростковом возрасте. Child Dev. 74, 205–220. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00531
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Эванс, А. Б., Коппинг, К. Э., Роули, С. Дж., И Курц-Костес, Б. (2011). Академическая самооценка чернокожих подростков: имеют ли значение расовые и гендерные стереотипы? Самоидентификация 10, 263–277. DOI: 10.1080 / 15298868.2010.485358
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фроули, Т. (2005). Гендерная предвзятость в классе: текущие споры и последствия для учителей. Ребенок. Educ. 81, 221–227. DOI: 10.1080 / 00094056.2005.10522277
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Френцель А.С., Гетц Т., Пекрун Р. и Ваттл Х.М.Г. (2010). Развитие интереса к математике в подростковом возрасте: влияние пола, семьи и школьного контекста. J. Res. Adolesc. 20, 507–537. DOI: 10.1111 / j.1532-7795.2010.00645.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гельдхоф, Г. Дж., Проповедник, К. Дж., И Зифур, М. Дж. (2014). Оценка надежности в рамках многоуровневого подтверждающего факторного анализа. Psychol. Методы 19, 72–91. DOI: 10.1037 / a0032138
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гетц, Т., Биг, М., Людтке, О., Пекрун, Р., и Холл, Н.С. (2013).Неужели девочки действительно больше тревожатся по математике? Psychol. Sci. 24, 2079–2087. DOI: 10.1177 / 0956797613486989
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гетц, Т., Френцель, А.С., Холл, Н.С., и Пекрун, Р. (2008). Предшественники академических эмоций: проверка внутренней / внешней системы отсчета модели для академического удовольствия. Contemp. Educ. Psychol. 33, 9–33. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2006.12.002
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Грэм, Дж.W., Olchowski, A.E., и Gilreath, T.D. (2007). Сколько вменений действительно необходимо? Некоторые практические разъяснения теории множественного вменения. Пред. Sci. 8, 206–213. DOI: 10.1007 / s11121-007-0070-9
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гундерсон, Э. А., Рамирес, Г., Левин, С. К., Бейлок, С. Л. (2012). Роль родителей и учителей в развитии математических взглядов на гендерные вопросы. Половые роли 66, 153–166. DOI: 10.1007 / с11199-011-9996-2
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Hartup, W. W. (1996). Компания, которую они составляют: дружба и их значение для развития. Child Dev. 67, 1–13. DOI: 10.2307 / 1131681
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хайд, Дж. С., Линдберг, С. М., Линн, М. К., Эллис, А. Б., и Уильямс, К. С. (2008). Гендерное сходство характеризует успеваемость по математике. Наука 321, 494–495. DOI: 10.1126 / science.1160364
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ихме, Т.А., Мёллер Дж. (2015). «Кто может, тот делает; кто не может, учит? »: стереотипы угрозы и preservice учителя. J. Educ. Psychol. 107, 300–308. DOI: 10.1037 / a0037373
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Джейкобс, Дж. Э. и Экклс, Дж. С. (1992). Влияние стереотипных представлений матерей о гендерных ролях на восприятие матерями и детьми способностей. J. Pers. Soc. Psychol. 63, 932–944. DOI: 10.1037 // 0022-3514.63.6.932
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Курц-Костес, Б., Роули, С. Дж., Харрис-Бритт, А., и Вудс, Т. А. (2008). Гендерные стереотипы в отношении математики и естественных наук и самооценка способностей в позднем детстве и раннем подростковом возрасте. Merrill Palmer Q. 54, 386–409. DOI: 10.1353 / mpq.0.0001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Лэмб, М. Э., Истербрукс, М. А., и Холден, Г. У. (1980). Подкрепление и наказание дошкольников: характеристики, эффекты и корреляты. Child Dev. 51, 1230–1236.DOI: 10.2307 / 1129565
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Линдберг, С. М., Хайд, Дж. С., Петерсен, Дж. Л. и Линн, М. К. (2010). Новые тенденции в гендерной и математической успеваемости: метаанализ. Psychol. Бык. 136, 1123–1135. DOI: 10.1037 / a0021276
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Марш, Х. В., и Крейвен, Р. Г. (2006). Взаимные эффекты самооценки и производительности с многомерной точки зрения: за пределами соблазнительного удовольствия и одномерных перспектив. Перспектива. Psychol. Sci. 1, 133–163. DOI: 10.1111 / j.1745-6916.2006.00010.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Marsh, H. W., Lüdtke, O., Robitzsch, A., Trautwein, U., Asparouhov, T., Muthén, B., et al. (2009). Двояко-латентные модели школьных контекстных эффектов: интеграция многоуровневых и структурных уравнений для контроля ошибок измерения и выборки. Многомерное поведение. Res. 44, 764–802. DOI: 10.1080 / 002731703665
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Мёллер, Дж., Зицманн, С., Хельм, Ф., Махтс, Н., и Вольф, Ф. (2020). Метаанализ отношений между достижениями и самооценкой. Rev. Educ. Res. 90, 376–419. DOI: 10.3102 / 0034654320919354
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Muntoni, F., and Retelsdorf, J. (2019). За счет своих детей: как гендерные стереотипы родителей влияют на успеваемость их детей. Учиться. Instr. 60, 95–103. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2018.12.002
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Мунтони, Ф., Вагнер Дж. И Ретельсдорф Дж. (2021 г.). Остерегайтесь стереотипов: связаны ли стереотипы одноклассников с результатами чтения учащихся? Child Dev. 92, 189–204. DOI: 10.1111 / cdev.13359
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Muthén, L.K., и Muthén, B.O. (2017). Руководство пользователя Mplus , 8-е изд. Лос-Анджелес, Калифорния: Muthén & Muthén.
Google Scholar
Нипель, К., Стадлер, М., и Грейфф, С. (2020). Увидеть — значит поверить: гендерное разнообразие в STEM связано с самооценкой математика. J. Educ. Psychol. 111, 1119–1130. DOI: 10.1037 / edu0000340
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Носек, Б.А., Банаджи, М.Р., и Гринвальд, А.Г. (2002). Математика = мужчина, я = женщина, поэтому математика ≠ меня. J. Pers. Soc. Psychol. 83, 44–59. DOI: 10.1037 // 0022-3514.83.1.44
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) (2020). Результаты PISA 2018 (том 2): достижения всех учащихся. Париж: Издательство ОЭСР.
Google Scholar
Орт, У., Дапп, Л. К., Эрол, Р. Ю., Краусс, С., и Лучано, Э. К. (2021). Развитие предметно-ориентированных самооценок: метаанализ лонгитюдных исследований. J. Pers. Soc. Psychol. 120, 145–172. DOI: 10.1037 / pspp0000378
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Паркер П. Д., Надь Г., Траутвейн У. и Людтке О. (2014). «Прогнозирование карьерных устремлений и специальностей в университете на основе академических способностей и самооценки: продольное применение внутренней / внешней эталонной модели», в Гендерные различия в устремлениях и достижениях: перспектива жизненного пути , ред. I.Шун и Дж. С. Экклс (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 224–246. DOI: 10.1017 / cbo978113
33.015CrossRef Полный текст | Google Scholar
Паркер, П. Д., Шун, И., Цай, Ю.-М., Надь, Г., Траутвейн, У., и Экклс, Дж. (2012). Успех, деятельность, пол и социально-экономическое положение как предикторы выбора после школы: мульти-контекстное исследование. Dev. Psychol. 48, 1629–1642. DOI: 10.1037 / a0029167
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Пассолунги, М.К., Феррейра Т. И. Р. и Томасетто К. (2014). Математико-гендерные стереотипы и связанные с математикой верования в детстве и раннем подростковом возрасте. Учиться. Индивидуальный. Отличаются. 34, 70–76. DOI: 10.1016 / j.lindif.2014.05.005
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Планте, И., Теоре, М., и Фавро, О. Э. (2009). Гендерные стереотипы учащихся: противопоставление воспринимаемой мужской и женской принадлежности математики и языка. Educ. Psychol. 29, 385–405. DOI: 10.1080 / 014434101500
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Польманн, Б.(2005). Konsequenzen измеритель размеров Vergleiche [Последствия сравнения размеров]. Мюнстер: Ваксманн.
Google Scholar
Прекель, Ф., Гетц, Т., Пекрун, Р., и Кляйне, М. (2008). Гендерные различия у одаренных учащихся и учащихся со средними способностями: сравнение достижений девочек и мальчиков, самооценки, интереса и мотивации в математике. Подарок. Ребенок Q. 52, 146–159. DOI: 10.1177 / 0016986208315834
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Роули, С., Курц-Костес, Б., и Руланд, К. (2013). Самовосприятие афроамериканской молодежи связано с гендерными стереотипами и академической принадлежностью их матерей. Самоидентификация 12, 382–399. DOI: 10.1080 / 15298868.2012.682360
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
рубль, Д. Н., Мартин, К. Л., Беренбаум, С. А. (2007). «Гендерное развитие», в Справочник по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие , ред.Айзенберг, У. Дэймон и Р. М. Лернер (Хобокен, штат Нью-Джерси: Wiley), 858–932.
Google Scholar
Саликутлюк, З., Хейн, С. (2017). Влияют ли гендерные роли и нормы на успеваемость по математике? Влияние гендерных представлений подростков и их сверстников на успеваемость по математике. Eur. Soc. Ред. 33, 368–381. DOI: 10.1093 / esr / jcx049
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Шмадер Т., Джонс М. и Баркиссау М. (2004). Издержки принятия гендерных различий: роль поддержки стереотипов в опыте женщин в математической сфере. Половые роли 50, 835–850. DOI: 10.1023 / B: SERS.0000029101.74557.a0
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Шуртц И. М., Пфост М., Нагенгаст Б. и Артельт К. (2014). Влияние социальных и размерных сравнений на предметный интерес учащихся по математике и английскому языку в начале средней школы. Учиться. Instr. 34, 32–41. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2014.08.001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Скаалвик, С., и Скаалвик, Э. М. (2004). Гендерные различия в математике и вербальной самооценке, ожиданиях от результатов и мотивации. Половые роли 50, 241–252. DOI: 10.1023 / B: SERS.0000015555.40976.e6
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Стил К. М. и Аронсон Дж. (1995). Угроза стереотипов и результаты интеллектуального тестирования афроамериканцев. J. Pers. Soc. Psychol. 69, 797–811. DOI: 10.1037 / 0022-3514.69.5.797
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Стеффенс, М.С., и Еленец, П. (2011). Разделение неявных гендерных стереотипов в отношении математики и языка: стереотипы неявных способностей служат корыстным для мальчиков и мужчин, но не для девочек и женщин. Половые роли 64, 324–335. DOI: 10.1007 / s11199-010-9924-x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Стеффенс, М.С., Еленек, П., и Ноак, П. (2010). О дырявых математических трубопроводах: сравнение неявных математико-гендерных стереотипов и отказа от математики у детей и подростков женского и мужского пола. J. Educ. Psychol. 102, 947–963. DOI: 10.1037 / a0019920
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Studsrød, I., и Bru, E. (2011). Восприятие сверстников как агентов социализации и адаптации в старших классах средней школы. Emot. Behav. Трудно. 16, 159–172. DOI: 10.1080 / 13632752.2011.569401
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Светина Д., Рутковски Л., Рутковски Д. (2020). Многогрупповая инвариантность с категориальными исходами с использованием обновленных рекомендаций: иллюстрация с использованием Mplus и пакетов lavaan / semTools. Struct. Equ. Модель. Многопрофильный. J. 27, 111–130. DOI: 10.1080 / 10705511.2019.1602776
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Тиммс П. (2004). «Размеры эффектов в многоуровневых моделях» в . Но что это значит? Использование размеров эффекта в образовательных исследованиях , ред. И. Шаген и К. Эллиот (Лондон: Национальный фонд образовательных исследований), 55–66.
Google Scholar
Уолтон, Г. М., и Коэн, Г. Л. (2003). Подъем стереотипов. J. Exp. Soc. Psychol. 39, 456–467. DOI: 10.1016 / S0022-1031 (03) 00019-2
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Вигфилд, А., Эклс, Дж. С., Мак Ивер, Д., Реуман, Д. А., и Мидгли, К. (1991). Переходные периоды в раннем подростковом возрасте: изменения в детском самовосприятии и общей самооценке после перехода в неполную среднюю школу. Dev. Psychol. 27, 552–565. DOI: 10.1037 / 0012-1649.27.4.552
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Вольф, Ф., Хелм Ф., Юнге Ф. и Мёллер Дж. (2020a). Производятся ли сравнения размеров бессознательно? Исследование внутренней / внешней системы отсчета модели с использованием неявных самооценок. J. Educ. Psychol. 112, 397–415. DOI: 10.1037 / edu0000375
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Вольф Ф., Хельм Ф. и Мёллер Дж. (2019a). Интеграция модели 2I / E в теорию сравнения измерений: к всеобъемлющей теории сравнения формирования академической Я-концепции. Учиться. Instr. 62, 64–75. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2019.05.007
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Вольф, Ф., Надь, Г., Ретельсдорф, Дж., Хельм, Ф., Келлер, О., и Мёллер, Дж. (2019b). Модель 2I / E: интеграция временных сравнений во внутреннюю / внешнюю систему отсчета модели. J. Educ. Psychol. 111, 1131–1161. DOI: 10.1037 / edu0000319
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Вольф, Ф., Стикка, Ф., Непель, К., Гетц, Т., Ван Дамм, Дж., И Мёллер, Дж. (2020b). Модель взаимного 2I / E: исследование взаимоотношений между уровнями достижений и самооценки, а также изменений в математической и вербальной области в трех странах. J. Educ. Psychol. Adv. Интернет-пабл. 1–21. DOI: 10.1037 / edu0000632
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Вольф, Ф., Вигфилд, А., Мёллер, Дж., Дик, А.-Л. и Экклс, Дж. С. (2020c). Социальные, размерные и временные сравнения учащихся и родителей: исследование модели 2I / E при переходе от начальной к неполной средней школе. J.Educ. Psychol. 112, 1644–1660. DOI: 10.1037 / edu0000440
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Вольф Ф., Цицманн С. и Мёллер Дж. (2021 г.). Модераторы эффектов размерного сравнения: всестороннее исследование репликации, в котором проверяются предыдущие результаты пяти модераторов и выходят за его рамки. J. Educ. Psychol. 113, 621–640. DOI: 10.1037 / edu0000505
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Цукер, К. Дж., И Брэдли, С.Дж. (1995). Расстройство гендерной идентичности и психосексуальные проблемы у детей и подростков. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд.
Google Scholar
Неделя из жизни студента, изучающего VHS
Monday Study Hall | 50 минут
По понедельникам мой 2-й урок — учебный зал. Я хожу в школьный компьютерный класс и захожу на свой курс VHS Learning, AP® Environmental Science.
Во-первых, я всегда читаю ленту новостей, в которой мой учитель публикует обновления.Она напоминает нам, что мы начинаем новый групповой проект, который продлится несколько недель, чтобы оставаться в курсе нашей работы.
Я захожу в Wiki на этой неделе и узнаю, с какой группой я буду работать. Вики — это веб-сайты, которые позволяют людям сотрудничать и редактировать вместе (например, Википедия и Документы Google). Поскольку мы с одноклассниками входим в систему в разное время дня, Wiki позволяет нам вместе работать над одним и тем же документом.
На прошлой неделе моему классу пришлось поделиться своими мыслями и наблюдениями о назначенном чтении в ветке обсуждения.Наши первоначальные мысли были в пятницу, но мы также должны прочитать то, что написали наши одноклассники, и ответить как минимум двум другим людям. Моя подруга Мэдисон прокомментировала мое обсуждение, поэтому я отвечаю ей и отвечаю еще двум.
Наконец, я отправляю своему учителю сообщение с помощью инструмента «Личная тема». У каждого из моих одноклассников есть личная тема, поэтому мы можем задавать вопросы без ведома всего класса. Я хочу сказать своему учителю, что в эту пятницу моя школа собирается на экскурсию, и я не смогу войти в систему.
В понедельник вечером | 1,5 часа
Сразу после школы у меня тренировка по бегу. Это длится около часа, пока я не поужинаю и не приступлю к домашнему заданию.
Мой класс по экологическим наукам AP® берет пробы воды из наших местных рек и ручьев. Я беру перчатки, очки и комплект для контроля воды, присланный мне по почте, и иду к ручью возле моего дома. Я попросил друга из школы пойти со мной, потому что мы никогда не должны работать в одиночку. Я рисую образцы, и мой друг помогает мне записывать результаты моих экспериментов.У меня есть дела еще немного, поэтому я ношу некоторые образцы домой, чтобы провести дополнительные лабораторные работы на кухне.
Когда я прихожу домой, я заканчиваю лабораторную работу и отправляю свои выводы в Dropbox. Поскольку мои одноклассники со всего мира, мы можем получить очень разные результаты. Например, я знаю, что один из моих новых друзей живет в Калифорнии, где климат намного суше и почва другая. Мне любопытно, какими будут его результаты, когда мы поделимся.
Наконец, я проверяю темы, в которых я веду беседы с одноклассниками.Мой учитель прочитал мой разговор с Мэдисон и поблагодарил нас за вдумчивое обсуждение. Я нахожу несколько минут, чтобы просмотреть свои заметки по главам и рабочие листы перед завтрашней викториной.
Вторник Учебный зал | 50 минут
Когда я во вторник захожу в свой класс VHS Learning, я вижу, что мой учитель ответил в ветке частной темы. Она говорит мне, чтобы я получил удовольствие от поездки и обращал внимание на сроки. Наши задания гибкие, но некоторые из них должны быть выполнены в определенные дни недели, например, в пятницу.Мне придется немного поработать, чтобы выполнить эти части пораньше.
Учебные курсыVHS проходят со среды по вторник, поэтому все задания на этой неделе нужно сдать сегодня в полночь. Я провожу свой учебный период, выполняя викторину в конце недели и готовлюсь к экзамену по экологическим наукам AP® в конце учебного года. Каждую неделю мы практикуем вопросы с несколькими вариантами ответов и краткие ответы, как на экзамене. Это также хорошая практика для наших модульных тестов, которые мы проводим каждые несколько недель.
Я заканчиваю свою экзаменационную практику за несколько минут и начинаю делать набросок нашего группового исследовательского проекта.Я оставляю комментарий, спрашиваю всех, какие разделы они хотят осветить, и выбираю один для себя, чтобы начать. Во время работы я добавляю свои заметки на страницу Wiki. Сегодня у меня первый урок в аудитории, поэтому, когда я закончу, я выйду из компьютера и перейду на следующий урок.
Вечер вторника | 1 час
Когда я возвращаюсь домой после сегодняшней тренировки по бегу, я проверяю свой биосферный баллон. Некоторые люди думают, что онлайн-класс — это просто сидение на вашем компьютере весь день, но мы с одноклассниками проводим множество практических экспериментов.Я получил по почте лабораторный набор, и мне нужно использовать материалы, которые есть у меня дома. В первые недели AP® Environmental Science мы все строили экосистемы, используя бутылки из-под газировки. С тех пор мы с моим классом отслеживаем изменения с течением времени и публикуем обновления в нашем еженедельном блоге. В биосферных баллонах есть 3 камеры, и за последние несколько недель шахта, похоже, превратилась в очень четкие экосистемы. Я добавляю в бутылку немного фруктов, чтобы сохранить растения и улиток живыми и записывать свои наблюдения.Я также проверяю изменения в моей камере для плодовых мух и моем участке биоразнообразия на заднем дворе.
Кроме того, в наших блогах мы обсуждаем влияние стихийных бедствий на окружающую среду. Один из моих одноклассников живет недалеко от экватора и только что пережил наводнение из-за сезона дождей. Ему не нужно было теоретизировать, потому что он был свидетелем этого воочию. Другой мой одноклассник живет в туристической части Шанхая, Китай, и рассказывает о том, какой ущерб может нанести землетрясение их многоэтажным домам и системе метро.Муссоны и землетрясения здесь не обычное явление, но метели бывают. Это так интересно, что мы с одноклассниками живем в таком разном климате и сталкиваемся с разными стихийными бедствиями.
Учебный зал по средам | 50 минут
среды — начало новой недели обучения VHS. Первое, что я делаю, когда попадаю в учебный зал, — это просматриваю еженедельный обзор и распечатываю контрольный список заданий. Я использую это, чтобы помочь спланировать свою неделю, поэтому я не откладываю на потом. Я знаю, что в пятницу у меня производственная практика, и к тому времени должны быть выполнены некоторые из моих заданий, поэтому я планирую немного поработать, чтобы сдать свою работу вовремя.
В ленте новостей моя учительница разместила ссылку на видео на YouTube, которым с ней поделился один из моих одноклассников. Это действительно интересное видео о том, сколько еды мы тратим. Мне нравится, что мой учитель читает наши сообщения и достаточно заботится о том, чтобы делиться классными статьями с остальными.
Я планирую прочитать назначенное мне чтение дома и вместо этого приступить к заданию «Измерение вашего воздействия». На этой неделе мы рассчитываем количество энергии, которое передается по пищевой цепочке, и сколько людей может выдержать мир.Мы всегда узнаем о своем экологическом следе. В другие недели мы подсчитали, сколько деревьев было срублено, чтобы сделать то количество бумаги, которое мы используем, а также подсчитали, сколько денег, энергии и ресурсов необходимы для производства воды в бутылках по сравнению с водопроводной.
Я не совсем понимаю рабочий лист и зацикливаюсь на одном вычислении в частности. Я использую ветку частной темы, чтобы спросить об этом мою учительницу, зная, что она свяжется со мной завтра с объяснением.
В среду вечером | 1.5 часов
Сегодня вечером я удобно устроился на диване и приступил к чтению, назначенному на этой неделе. У нас есть электронные учебники, поэтому мы можем читать их на своих ноутбуках или телефонах, где бы у нас ни был Интернет. Мне нужно делать хорошие заметки, потому что в следующий вторник будет тест, и я буду использовать их для учебы. В те дни, когда я прохожу экзамен под наблюдением, взрослый приходит в компьютерный класс, чтобы наблюдать за моим тестом.
После часа чтения и заметок я откладываю свою электронную книгу и приступаю к творческому писательскому проекту.Наша задача — составить загадку об одном из биомов Земли, используя идентифицирующие характеристики этого биома, такие как температура и количество осадков. Это сложнее, чем я ожидал, но очень весело. Мы размещаем наши загадки в «учебном зале», который представляет собой непринужденную дискуссионную площадку, где мы можем обсудить прочитанное или задать вопросы. Это менее формально, чем наши обычные обсуждения наших заданий. Я один из первых, кто публикует сообщения, поэтому мне придется проверять это позже, чтобы отгадывать чужие загадки.
У нас есть еще одна дискуссионная зона, называемая «студенческая гостиная», где мы можем просто пообщаться и поговорить о чем угодно, даже если это не связано с нашим уроком! Мой класс в основном состоит из старшеклассников, но некоторые младшие студенты сейчас обсуждают свои SAT и заявления в колледж в холле, а мы, старшие, делимся с ними своим опытом.
Четверг Учебный зал | 50 минут
Когда я вхожу в VHS Learning, мой учитель оставил мне сообщение о вчерашнем задании «Измерение вашего воздействия».Я забыл ключевой шаг в своих расчетах! В своем сообщении она объясняет части уравнения и то, что делает этот шаг. С помощью моего учителя я могу закончить задание сегодня и сдать его в учебном зале.
Когда я впервые записался на VHS Learning, я нервничал, потому что моего учителя не было со мной физически, но я ни разу не чувствовал себя одиноким. Я знаю, что мой учитель скоро свяжется со мной, и я хорошо узнаю своих одноклассников благодаря нашим еженедельным обсуждениям.
Некоторые из моих друзей думают, что я могу бездельничать в учебном зале, но брать уроки VHS Learning, особенно AP®, — это большая работа.Мне было бы легко откладывать дела на потом, поэтому мне пришлось научиться тайм-менеджменту. В моей школе есть координатор сайта обучения VHS, который следит за учащимися, проходящими курсы обучения VHS, и помогает им. Поскольку наших учителей VHS Learning нет в нашей школе, мой координатор сайта проверит всех, кто может испытывать трудности на своем курсе. Он знает, какие уроки мы ходим, и иногда разговаривает с нашими учителями, чтобы убедиться, что у нас все хорошо.
Перед тем, как выйти из системы, я дважды проверяю, какие задания нужно сдать в пятницу.Поскольку я буду занят весь день, мне нужно отправить их сегодня вечером, чтобы они не опоздали. Я могу продолжить работу над своим групповым проектом в субботу.
В четверг вечером | 2 часа
После школы у меня есть трек в соседнем городе, но я могу работать в школьном автобусе, если использую свой мобильный телефон. VHS Learning доступен везде, где у меня есть доступ в Интернет. Я открываю свою электронную книгу в автобусе и продолжаю читать с того места, на котором остановилась вчера вечером. Затем я размещаю свои размышления о главе, которая должна быть опубликована завтра.Другие люди прочитают мои размышления на выходных и прокомментируют их на следующей неделе. Мы также размещаем наши заметки в Интернете. Интересно, что мы читаем одну и ту же главу, но все наши заметки разные. Иногда мы убираем разные баллы, поэтому полезно уточнить у других.
Поскольку завтра я собираюсь на экскурсию и не буду в сети, мне нужно выполнить задания, которые должны быть выполнены до этого времени. Когда я возвращаюсь домой после соревнований по треку, я учусь интерпретировать климатические диаграммы. Для практики я выбрал две диаграммы и должен расшифровать, что они говорят о влажных и засушливых периодах, осадках, температуре и сезонах.Затем я должен сделать обоснованное предположение, какие биомы они изображают.
Я продолжаю исследование своего группового проекта и делаю набросок своей части отчета на странице Wiki, обязательно сохраняю хорошие заметки и записываю все свои источники, чтобы процитировать их позже.
Суббота | 2 часа
В дополнение к моему обычному домашнему заданию по науке об окружающей среде по программе AP®, сегодня я компенсирую время вчерашнего класса.
Мои оценки отправляются по электронной почте каждую вторую пятницу, поэтому, когда я включаю компьютер, я сначала проверяю свою электронную почту.Затем я слежу за сообщениями других людей и благодарю за комментарии к своим. Чтение и ответы на примечания других людей к главе на этой неделе помогают мне подготовиться к модульному тесту на этой неделе. Я также должен оставить комментарии к диаграммам климата нескольких людей. Некоторые из нас выбрали одни и те же для работы, и по большей части мы пришли к одним и тем же ответам. Мое любимое занятие — читать загадки одноклассников, они очень умные!
Я делаю перерыв, чтобы проверить свои эксперименты, добавляя фрукты в камеру для плодовых мух и в биосферную бутылку, чтобы они продолжали работать.Затем я возвращаюсь к своему групповому исследовательскому проекту и продолжаю добавлять в Wiki. Я вижу, что один из моих партнеров много написал с четверга. Я использую свои заметки, чтобы начать составлять свой раздел отчета и добавлять все свои источники.
Прежде чем перейти к домашнему заданию из других моих классов, я на несколько минут прочитаю свои собственные заметки за последние несколько недель. Думаю, я в хорошей форме к тесту во вторник.
Вернуться на страницу студента
Добро пожаловать: Дом: Crazy cat101
Джессика Мена
Запись 39C
Профессор Бергхоф
Самооценка
Я думаю, что в колледже и аспирантуре будет требоваться академическое письмо.Которые нам придется использовать для написания различных типов эссе, таких как аналитические эссе и исследовательские работы. В моем прошлом опыте работы с письменными классами здесь, в UCI, я обнаружил некоторые свои слабости. Во-первых, писать никогда не было самым привлекательным занятием, так как я, кажется, борюсь с этим. Организация моих идей кажется моей самой большой проблемой, потому что иногда я знаю, с чего хочу начать свое эссе или что включить в основной абзац, но не знаю, где именно это лучше всего подходит для моего эссе.В результате мои абзацы не так развиты, как должны быть. Кроме того, при написании 39B я узнал, что создание четких тезисов — одна из моих слабостей, потому что иногда в моей диссертации может быть сказано одно, но на самом деле я хочу передать что-то другое.
Когда я думаю об исследованиях, я представляю себе чтение статей в Интернете. Также ищите источники любого типа, которые могут включать изображения, книги, фильмы и т. Д., Которые связаны с темой исследования. Обращение к библиотекам в поисках этих ресурсов — одна из вещей, которые, как я ожидаю, также станут важной частью исследования.Кроме того, я также считаю, что исследование распространяется не только на поиск текстов, но и на проведение опросов и интервьюирование людей по теме или тому, что вы хотите узнать. Как и сейчас, я не представляю себя исследователем, но если я буду участвовать в исследованиях в будущем, я бы хотел сделать это в отношении развития ребенка. Для этого я хочу начать свое собственное исследование исследований, которые предлагаются в urop.
У меня нет очень подробных базовых знаний по нашей теме, но у меня достаточно знаний, чтобы знать, каковы были законы Джима Кроу.Что касается нашего основного текста, у меня тоже не так много общих знаний, потому что я не изучал, что такое New Jim Crow , но надеюсь узнать больше. Что, я думаю, удивит меня при чтении книги, так это факты и информация, которые она содержит, потому что я сам не полностью осведомлен о дискриминации и расизме, с которыми афроамериканцы столкнулись и с которыми продолжают сталкиваться. Помимо центрального текста, было бы полезно изучать музыку с момента принятия законов Джима Кроу, потому что мы сможем получить больше информации о том, как люди чувствовали и реагировали с помощью музыки.Я считаю, что музыка — важный способ изучения истории, потому что вы можете посмотреть, в каком обществе жили люди. Также было бы полезно изучение фотографий времен Джима Кроу, потому что язык тела, выражение лица и тип лица Настройки, отображаемые на изображениях, важны, поскольку они отображают эмоции у зрителей, которые могут помочь им понять обстоятельства, в которых люди проходят в этот конкретный период времени.
% PDF-1.7 % 903 0 объект > эндобдж xref 903 142 0000000016 00000 н. 0000004085 00000 н. 0000004275 00000 н. 0000004311 00000 н. 0000005011 00000 н. 0000005166 00000 п. 0000005306 00000 н. 0000005446 00000 н. 0000005586 00000 н. 0000005726 00000 н. 0000005866 00000 н. 0000006006 00000 н. 0000006146 00000 н. 0000006286 00000 н. 0000006426 00000 н. 0000006566 00000 н. 0000006706 00000 н. 0000006845 00000 н. 0000006985 00000 п. 0000007125 00000 н. 0000007265 00000 н. 0000007405 00000 н. 0000007545 00000 н. 0000007678 00000 н. 0000007815 00000 н. 0000007947 00000 н. 0000008059 00000 н. 0000008086 00000 н. 0000008847 00000 н. 0000008961 00000 н. 0000009700 00000 н. 0000009727 00000 н. 0000010358 00000 п. 0000010884 00000 п. 0000010921 00000 п. 0000010948 00000 п. 0000011257 00000 п. 0000014600 00000 п. 0000017893 00000 п. 0000021063 00000 п. 0000023863 00000 п. 0000024287 00000 п. 0000027888 00000 н. 0000028020 00000 н. 0000028159 00000 п. 0000028601 00000 п. 0000028877 00000 п. 0000029070 00000 н. 0000029461 00000 п. 0000029870 00000 п. 0000030227 00000 п. 0000030254 00000 п. 0000030768 00000 п. 0000031390 00000 н. 0000031645 00000 п. 0000032140 00000 п. 0000032396 00000 п. 0000032645 00000 п. 0000032962 00000 п. 0000032989 00000 н. 0000033238 00000 п. 0000036782 00000 п. 0000039495 00000 п. 0000041558 00000 п. 0000044208 00000 п. 0000044278 00000 н. 0000044363 00000 п. 0000048188 00000 п. 0000048450 00000 п. 0000048620 00000 н. 0000048690 00000 н. 0000078335 00000 п. 0000098257 00000 п. 0000098526 00000 п. 0000098596 00000 п. 0000098727 00000 п. 0000118678 00000 н. 0000118953 00000 н. 0000119428 00000 н. 0000119919 00000 н. 0000119989 00000 н. 0000120059 00000 н. 0000120165 00000 н. 0000150784 00000 н. 0000151047 00000 н. 0000151529 00000 н. 0000151684 00000 н. 0000152431 00000 н. 0000178196 00000 н. 0000214689 00000 н. 0000214822 00000 н. 0000227542 00000 н. 0000227805 00000 н. 0000249628 00000 н. 0000272845 00000 н. 0000273108 00000 н. 0000273545 00000 н. 00002 00000 н. 0000291624 00000 н. 0000291940 00000 н. 0000298891 00000 н. 0000298932 00000 н. 0000335622 00000 н. 0000335663 00000 н. 0000336052 00000 н. 0000336151 00000 п. 0000336342 00000 п. 0000336800 00000 н. 0000337229 00000 н. 0000337658 00000 н. 0000337997 00000 н. 0000338356 00000 н. 0000338709 00000 н. 0000339016 00000 н. 0000358338 00000 н. 0000358598 00000 н. 0000359016 00000 н. 0000359427 00000 н. 0000365593 00000 н. 0000365634 00000 п 0000375371 00000 н. 0000376272 00000 н. 0000376716 00000 н. 0000377133 00000 н. 0000377569 00000 н. 0000377658 00000 н. 0000377747 00000 н. 0000377874 00000 н. 0000377933 00000 п. 0000377993 00000 н. 0000378053 00000 н. 0000378113 00000 н. 0000378173 00000 н. 0000378233 00000 н. 0000378292 00000 н. 0000378351 00000 н. 0000378410 00000 н. 0000378469 00000 н. 0000378528 00000 н. 0000378587 00000 н. 0000378646 00000 н. 0000003136 00000 п. трейлер ] / Назад 675193 >> startxref 0 %% EOF 1044 0 объект > поток h ޤ S] HSq? g & # ͫwsdL 洶; vtV + ae {>] ETDA TEH}? DDg i / ~ {{/
Выпускники и друзья | Университет Фэрфилда
Как сделать подарок?Дарить Fairfield легко!
Позвоните по телефону: Позвоните по бесплатному телефону 1-877-748-5123
Как я могу связаться с одноклассниками?Легко! Присоединяйтесь к онлайн-сообществу и ищите в нашем онлайн-каталоге выпускников.Поиск по классу, городу, специальности, имени и т. Д. Вы можете связаться не только со своими одноклассниками, но и со ВСЕМИ выпускниками Fairfield. Вы не закончили Фэрфилд, но хотите связаться с кем-то из них? Напишите нам по адресу [email protected], указав имя того, с кем вы хотите связаться, и свою контактную информацию, и мы сделаем все возможное, чтобы облегчить соединение, пересылая вашу информацию.
Как я могу получить имя пользователя и / или пароль для своего онлайн-сообщества? Как мне запросить копии моих транскриптов / подтвердить мою степень?Все официальные запросы на стенограммы, замену степеней и / или запросы на подтверждение степени должны проходить через регистратора университета.Вы можете заказать стенограмму онлайн или запросить ее лично в Офисе Регистратора в Алоизиус П. Келли С.Дж. Центр на территории кампуса. Формы подтверждения зачисления также доступны в Интернете. Вы можете заказать замену диплома онлайн через офис регистратора университета за 25 долларов. Посетите www.fairfield.edu/registrar для получения дополнительной информации.
Доступны ли карьерные ресурсы исключительно для выпускников?В течение года выпускников приглашают на специальные семинары, сетевые мероприятия и мероприятия, связанные с карьерой, по всей стране.Полное расписание мероприятий можно найти в Интернете. Также предлагается серия ежемесячных веб-семинаров, посвященных темам, связанным с карьерой, и для просмотра доступны архивы прошлых веб-семинаров. Полный список всех карьерных услуг для выпускников можно найти на сайте www.fairfield.edu/alumnicareer.
Как я могу внести свой вклад в образование моего будущего оленя?Fairfield является участником плана Independent 529 (I-529)! Это единственный план, позволяющий вносить предоплату за обучение исключительно для частных колледжей.Университет Фэрфилда — один из более чем 250 частных колледжей и университетов, которые участвуют в нем, и их число постоянно растет. Каждый колледж-член предлагает дополнительную скидку, поэтому вы можете зафиксировать будущую плату за обучение на минус , чем сегодняшняя цена. Только представьте экономию за 5, 10 или 15 лет. План I-529 гарантирует вам значительную экономию по сравнению с постоянно растущими расходами на обучение. Для получения дополнительной информации посетите www.independent529plan.org.
Как я могу получить расписание оленьих видов спорта?Полные расписания всех оленьих соревнований по легкой атлетике, а также информация обо всех наших командах доступны онлайн на сайте Fairfield Athletics Online по адресу www.fairfieldstags.com.
Как мне получить билеты на спортивные соревнования в Фэрфилде?Вы можете приобрести билеты на мужской и женский баскетбол, лакросс и футбол онлайн через нашу онлайн-кассу или позвонить в спортивную кассу Университета Фэрфилд по телефону (203) 254-4136, чтобы получить дополнительную информацию и / или о билетах на другие университетский спорт.
Есть ли скидка для выпускников на Quick Center?Да! Как выпускник / выпускник Fairfield, вы можете воспользоваться специальной скидкой для выпускников — 15% скидка на предстоящие шоу в Regina A.Быстрый центр в кампусе Фэрфилда! Обратите внимание, что это предложение не распространяется на подписки, Open VISIONS Forum, The Met: Live in HD и National Theater Live. Для получения полного расписания предстоящих событий и доступа к онлайн-кассам посетите сайт www.fairfield.edu/quickcenter. Вы можете позвонить в кассу напрямую по телефону (203) 254-4010, чтобы получить скидку.
Где я могу найти список моих умерших одноклассников?Члены онлайн-сообщества могут просматривать страницу In Memoriam, на которой перечислены умершие выпускники по классам.Если вы знаете одноклассника, которого нет в списке, напишите нам по адресу [email protected].
Как я могу купить ежегодник?Если вы заинтересованы в покупке ежегодника, позвоните в Управление университетской деятельности по телефону (203) 254-4000 x2377. Нежелательные ежегодники могут быть переданы в Управление по связям с выпускниками. Ежегодники последних выпускников рассылаются по почте поздней осенью.
Как я могу вступить в Клуб оленей? Сезонное членствов Stags Club доступно для владельцев абонементов за 130 долларов.Членство включает в себя обед перед игрой перед каждым мужским баскетбольным матчем в Webster Bank Arena и Alumni Hall. Для получения дополнительной информации позвоните по телефону 203-254-4136 или приобретите членство в Интернете.
Как я могу присоединиться к клубу Lil ‘Stags?Членство в Lil ‘Stags Club стоит 20 долларов и включает БЕСПЛАТНЫЙ вход молодежи в регулярный сезон на все домашние игры в кампусе по мужскому / женскому футболу и лакроссу, волейболу, хоккею на траве, женскому баскетболу, мужскому баскетболу в Alumni Hall, бейсболу и софтболу.Участники также получают футболку, сумку на шнурке, приглашение на Lil ‘Stags Club Days и билеты на избранные мужские баскетбольные матчи на Webster Bank Arena. Членство доступно для тех, кто поступает в 8-й класс и младше осенью 2019 года (в соответствии с правилами NCAA). Чтобы присоединиться, посетите fairfieldstags.com/kidsclub.
Как я могу провести частное мероприятие в Fairfield?Некоторые здания / комнаты / помещения на территории кампуса доступны в аренду сторонним лицам / группам / организациям. Для получения дополнительной информации о вариантах, наличии и ценах позвоните в Управление конференций и мероприятий по телефону (203) 254-4000 x2371.
Как я могу провести свадьбу в Иганской часовне Святого Игнатия Лойолы?Если вы заинтересованы в свадьбе в университетском городке, пожалуйста, позвоните в офис Министерства кампуса по телефону (203) 254-4000 x2550 для получения информации о расписании / наличии часовни.
Я собираюсь жениться! Могу ли я получить баннер Fairfield для моих фотографий?Запросы на баннеры «Один раз олень, всегда олень» можно отправить в Управление по связям с выпускниками по адресу [email protected]. Пожалуйста, укажите имена пары, год (ы) занятий, дату свадьбы и предпочтительный почтовый адрес.
Обратите внимание: баннеры отправляются через обычный USPS, поэтому, пожалуйста, дайте время для доставки.
Как я могу отправить классную заметку в журнал Fairfield Magazine? Информацию о карьере, а также объявления о рождении и браке можно отправить для включения в журнал Fairfield Magazine по электронной почте [email protected] или отправив заметки онлайн через Интернет-сообщество. Если вы включаете фотографию, убедитесь, что она имеет высокое разрешение (1-2 МБ), которое будет рассматриваться для печати.
Обратите внимание: Включенные фотографии оставляются на усмотрение редактора.
Можно ли получить доступ к университетским архивам и специальным коллекциям?Да, выпускники могут запланировать посещение кампуса библиотеки ДиМенна-Ниселиус, чтобы вместе с одним из наших сотрудников просмотреть архив университета. Информацию о том, как запланировать посещение, можно найти на странице «Планируйте посещение». Также существуют различные специальные коллекции, о которых вы можете узнать больше на странице «Архивы и специальные коллекции».Вы также можете просматривать онлайн-издания наших Ежегодников поместья, Зеркальную газету и многое другое на нашем веб-сайте цифровых коллекций.
Я неделю делал уроки дочери, и это чуть не убило меня — Quartz
Этот пост был первоначально опубликован в Atlantic 18 сентября 2013 года.
Запоминание, а не рационализация. Это совет моей 13-летней дочери Эсми, когда я изо всех сил пытаюсь понять абзац примечаний к предстоящему экзамену по минералам в области наук о Земле.«Минералы имеют кристаллические системы, которые определяются номером оси и длиной оси, пересекающей грани кристалла». Так начинаются ноты, и после этого они становятся только мрачнее. Когда я спрашиваю Эсми, что это на самом деле означает, она дает мне свое домашнее кредо.
Эсми учится в восьмом классе средней школы для совместных исследований Нью-Йорка — частной школы в районе Челси на Манхэттене. С тех пор, как она начала работать там в феврале прошлого года, мы с женой заметили, что у нее много домашних заданий.Мы переехали из Пасифик Палисейдс, Калифорния, где Эсми также выполняла много домашних заданий в Чартерной средней школе Пола Ревира в Брентвуде. В обеих школах я обнаружил, что всякий раз, когда я поднимаю вопрос о домашнем задании с учителями или администраторами, они отвечают, что государство требует, чтобы они покрыли определенный объем материала. Существуют стандартизированные тесты, и все — учащиеся, учителя, школы — проходят эти тесты. Меня не интересуют дебаты по поводу обучения перед тестом или «Ни одного отстающего ребенка».Меня интересует, чем занимается моя дочь в те ночные часы с 8 до полуночи, когда она наконец ложится спать. В течение учебной недели она в среднем выполняет от трех до четырех часов домашних заданий за ночь и шесть с половиной часов спит.
Иногда по вечерам, когда мы заставляем ее лечь спать, она притворяется, что засыпает, а затем снова встает и продолжает делать домашнее задание еще час. Следующее утро было ужасным, моя дочь со слезами на глазах и измученной, но все еще тащилась в школу.
Интересно: какова точная природа работы, которая столько раз по утрам превращает ее в лишенного сна подростка-зомби?
Я решаю делать уроки дочери в течение одной обычной недели.
ПонедельникК вечеру я устал после подачи статьи в журнал в срок. Я не с нетерпением жду домашней работы. Когда я прихожу домой, на несколько минут раньше Эсми, я думаю отложить неделю с домашним заданием, но потом понимаю, что Эсми никогда не сможет отложить неделю с домашним заданием.
Так что я испытываю облегчение, когда она говорит мне, что сегодня у нее мало. У нас есть 11 алгебраических уравнений. (На уроке алгебры Эсми создается раздел о многочленах — слово, которое я не слышал уже несколько десятилетий.) Мы также должны прочитать 79 страниц Angela’s Ashes и найти «три важные и сильные цитаты из раздела с 1–2 предложениями. анализ его [ sic ] значимости ». Завтра также состоится экзамен по наукам о Земле по минералам.
Я удивлен количеством прочитанного.Я зарабатываю на жизнь чтением и письмом, но в среднем возрасте я начал замедляться. Так что для меня хороший день чтения, если мне нравится книга и я не ищу отрывки, которые можно процитировать, составляет от 50 до 100 страниц. Семьдесят девять страниц при сканировании в поисках пригодного для использования материала — для журнального эссе или для домашнего задания — кажутся как минимум двумя часами чтения.
Но математика проще, чем я думал. Мы упрощаем уравнения, что включает уменьшение (–18m 2 n) 2 × (- (1/6) mn 2 ) до –54m 5 n 4 , что я снова понимаю после хороших инструкций Эсми.Я быстро перебираю эти 11 уравнений примерно за 40 минут и даже поправляю Эсми, когда она ошибается в одном. (Я думаю. Я могу быть слишком самоуверенным.)
Затем я начинаю читать Прах Анджелы , пока Эсми изучает науку о Земле. У нас есть только один экземпляр книги, поэтому мы решили, что будет эффективнее распределять нашу работу по очереди. Я никогда не читал Angela’s Ashes , и в этом легко убедиться. Фрэнк МакКорт, которого я однажды видел, отдавая дань уважения Питеру Маттиссену в Paris Review Revel, интересен и забавен.Но через 30 минут у меня осталось всего 16 страниц, а Эсми закончила обучение по специальности «Науки о Земле», и ей нужна книга.
Итак, переключаемся. Пришло время заняться наукой о Земле. Учебник, который использует класс Эсми, называется просто Науки о Земле и был написан Эдвардом Дж. Тарбаком и Фредериком К. Лутгенсом. «Термин синергетический применяется к объединенным усилиям Тарбака и Лутгенса», — говорится в биографической заметке в начале. «В начале своей карьеры они разделяли разочарование по поводу ограниченной доступности учебников, предназначенных для неосновных.Поэтому они засучили рукава и написали свой собственный учебник, который читается так же, как любой другой учебник. «Если вы снова посмотрите на Таблицу 1, — начинается раздел, посвященный силикатам, — вы увидите, что два самых распространенных элемента в земной коре — это кремний и кислород». Следующие пять минут я провожу в поисках Таблицы 1, которая находится на 12 страницах ранее в книге.
Затем идут карбонаты, оксиды, сульфаты и сульфиды, галогениды и… Я засыпаю примерно через 20 минут.
Проснувшись, я выхожу на поиски Эсми в гостиной, где она похоронена в Прахе Анджелы. Я борюсь с наукой о Земле еще полчаса, пытаясь запомнить, а не понять, прежде чем я сдаюсь и решаю, что мне нужно закончить чтение. Поскольку Эсми использует нашу копию Angela’s Ashes , я полагаю, что я просто прочитаю еще 63 страницы романа «Круглосуточный книжный магазин мистера Пенумбры», который я открыл вчера. Я не справляюсь. Я засыпаю навсегда после 15 страниц.
Эсми не ложится спать чуть позже полуночи, чтобы закончить чтение.
Общее время: 3-5 часовЯ не помню, сколько домашних заданий мне давали в восьмом классе.Я знаю, что делал не очень много, а то немногое, что делал, делал плохо. Мои привычки к учебе были ужасными. После школы я часто ходил в гости к друзьям, где иногда курил марихуану, а затем возвращался домой к обеду; солгав родителям о том, что в тот вечер у меня не было домашнего задания, я мог бы пару часов посмотреть телевизор. В Южной Калифорнии в конце 70-х было совершенно правдоподобным, что восьмиклассник вообще не будет выполнять домашнее задание.
Если бы моя дочь пришла домой и сказала, что у нее нет домашнего задания, я бы понял, что она лжет.Невозможно представить, чтобы ее учителя ничего не назначали.
Что изменилось? Похоже, что несмотря на повсеместную панику по поводу отставания американских школьников от своих сверстников в Сингапуре, Шанхае, Хельсинки и других местах в области естественных наук и математики, продолжительность школьного дня примерно такая же. Учебный год не продлен. Соотношение учеников и учителей, похоже, не сильно изменилось. Нет, наши дети догонят тех восточноазиатских детей в свое чертово свободное время.
Все мои знакомые родители в Нью-Йорке комментируют, сколько домашних заданий делают их дети. Эти причитания — ритуал, когда мы собираемся вокруг кухонных островов и рассказываем о школах наших детей.
Это слишком много?
Что ж, представьте, если после полного рабочего дня в офисе — а школа — это в значительной степени то, что наши дети делают на работе — вам пришлось бы прийти домой и поработать в офисе еще четыре часа или около того. С понедельника до пятницы. К тому же Эсми каждые выходные получает домашнее задание.Если бы ваша работа требовала такой работы после работы, сколько бы вы продержались?
ВторникМоя младшая дочь, Лола, 11 лет, немного завидует тому, что я провожу вечера, выполняя домашнее задание с ее сестрой. Я говорю ей, что она должна быть счастлива, что у нее не так много домашних заданий, что я считаю ее достойной изучения. Она согласна с этим, но все же заставляет меня чувствовать себя виноватым из-за этого, что я позволил ей посмотреть Милые обманщицы , ее любимое шоу.
Совет кооператива собирается — и несмотря на мои возражения делает меня секретарем, — прежде чем я могу приступить к домашнему заданию Эсми.
Сегодня у нас есть еще 12 алгебраических уравнений, еще 45 страниц из Angela’s Ashes и гуманитарный проект, для которого мы должны написать одну-две страницы в стиле Абсолютно правдивый дневник индийца, работающего неполный рабочий день. , роман Шермана Алекси для молодых взрослых. Также завтра будет тест по испанскому на неправильные глаголы.
Алгебра быстро становится моей любимой частью этого проекта. Возможно, я выбрал легкую неделю, но что-то об объединении одинаковых терминов, инвертировании отрицательных показателей и последующем упрощении уравнений вызывает покалывание в той части моего мозга, которая обычно бездействует.К тому же работа конечна: всего 12 уравнений.
Испанский, однако, представляет собой совершенно другую проблему. Здесь Эсми показывает мне, что мы должны запоминать спряжения будущего времени правильных и неправильных глаголов, и она показывает мне лист с tener , тендре , тендер , тендра , тендремос и т. Д. ., умноженное на десятки глаголов. Моя дочь проделала похвальную работу по запоминанию спряжения. Но когда я спрашиваю ее, что означает глагол tener («иметь», если я припоминаю), она повторяет: «Запоминание, а не рационализация.
Она не знает, что означают эти слова.
Я провожу несколько минут, просматривая материал, пытаясь запомнить список глаголов и спряжениях. Затем у меня уходит около получаса, чтобы запомнить три наиболее распространенных паттерна спряжения. Я решаю пропустить неправильные глаголы.
Эсми уже работала над своим испанским сегодня днем, поэтому она сразу переходит к гуманитарному проекту, которого она с нетерпением ждала. Она называет свой проект «Десять секретов того, как быть единственным нормальным человеком в своей семье».
№ 6: Не слушайте ничего, что говорит ваш отец.
Я решаю, что дневник, который я веду о выполнении домашних заданий, будет моим гуманитарным проектом.
Скоро 11 вечера, и я начинаю уговаривать Эсми лечь спать. Она принимает душ, затем несколько минут читает в постели, а примерно в 11:40 засыпает.
Я крадусь, беру ее копию Прах Анджелы и догоняю свое чтение, доходя до страницы 120. Трудности выполнения слишком большого количества домашних заданий бледнеют по сравнению с муками семьи МакКорт.Тем не менее, поскольку мы делимся нашей копией Angela’s Ashes , я ложусь спать через час после Эсми.
Общее время: 3 часаОднажды вечером, когда Эсми была в шестом классе, я вошел в ее комнату в 1:30 утра и обнаружил, что она красноглазая, измученная и начинающая с третьего часа математики. Частично это было ее ошибкой, поскольку она позволила скопиться рабочим листам за пару дней, но это также было характером самой работы. В одном из заданий она рассчитывала площадь и периметр ряда таких сложных фигур, что моя жена, получившая образование архитектора в Нидерландах, потратила на это полчаса, прежде чем придумала правильные ответы.Проблема заключалась не в сложности работы, а в количестве требуемых расчетов. Измерения включали числа вроде 78 13/64, и все это умножение и деление производилось без калькулятора. Другое упражнение потребовало от Эсми найти расстояние от Сакраменто — мы жили в Калифорнии — до столиц любого другого штата в Америке, в милях и километрах. Последнее заставило меня усомниться в ценности домашнего задания.
Какой возможной цели это могло служить? — спросил я ее учителя на собрании.
Она объяснила, что этот вид междисциплинарного обучения — столицы штатов в классе математики — сейчас популярен. Она добавила, что к настоящему времени Эсми должна знать все столицы своих штатов. Далее она сказала, что в классе, когда студентов попросили назвать столицу Техаса, Эсми ответила Техас-Сити.
Но это урок математики, сказал я. Я даже не знаю столиц штатов.
Учительница осталась равнодушной, сказав, что она считает, что домашняя нагрузка была разумной. Если Эсми с трудом справлялась с работой, то, возможно, ее следует перевести в лечебный класс.
В ту ночь в цепочке электронных писем, начатой родителями класса для поиска сопровождающих для экскурсии, я удалил имя учителя, изменил тему письма и затем спросил других родителей в классе, нашли ли их дети домашнее задание. нагрузка обременительна.
Через несколько минут от родителей начали приходить ответы типа «Слава Богу, мы думали, что мы единственные», «Наш сын плакал до 2 часов ночи» и так далее. Половина родителей ответили, что считают слишком много домашних заданий проблемой.
С тех пор я с опаской относился к загруженности Эсми и часто подозревал, что учителя не имеют никакого представления о совокупном объеме домашних заданий, которые дети получают за пять учебных занятий. В большинстве школ учителя практически не координируют свои действия, когда речь идет о заданиях и датах проведения экзаменов.
СредаЭтим утром мы посетили класс Лолы, посвященный «празднованию» Войны за независимость. Класс подготовил диорамы о роли женщин в революции, Бостонской резне, битве при Йорктауне и других знаменательных событиях того периода.В нарисованных от руки фресках, объясняющих причины конфликта, главная тема заключалась в том, что чрезмерное и несправедливое налогообложение вызвало восстание колоний. Британцы накопили огромные долги во время войны между французами и индейцами и хотели, чтобы колонисты выплатили их. Колонии также хотели, добавили несколько детей, свободы. Когда их пытались понять, что это значит, они казались неуверенными, пока один мальчик не сказал: «Свобода делать то, что они хотят!»
Я пришел домой и вздремнул.
Домашнее задание моей старшей дочери сегодня вечером — это всего лишь семь алгебраических уравнений, подготовка к экзамену по гуманитарным наукам по индустриализации и другие науки о Земле.
Эта единица алгебры на многочленах, кажется, требует запоминания нескольких приемов. Хотя мне трудно преобразовать стандартную нотацию — например, преобразовать 0,00009621 в научную нотацию сложно (это 9,621 × 10 −5 , что не имеет для меня интуитивного смысла) — приятно, что в какой-то момент я прихожу к ответу , правильно или неправильно, и моя работа сделана, и учитель поставит мне крест на моем домашнем задании.
Науки о Земле — это нечто иное. Я боялся вернуться в Тарбак и Лутгенс с нашей первой встречи.И сегодня вечером глава начинается в знакомой удручающей монотонности. «Камни — это любая твердая масса минерала или минерального вещества, встречающаяся в природе как часть нашей планеты». Но я приятно удивлен, когда T&L обращается к горному циклу, показывая различия между магматическими, осадочными и метаморфическими породами в терминах, которые легко понять и визуализировать. Прилагаемые диаграммы полезны, и по мере того, как я продолжаю читать главу о магматических породах, различия между интрузивными и экструзионными магматическими породами становятся ясными.
Предстоящий экзамен по гуманитарным наукам будет посвящен Джону Д. Рокфеллеру, Эндрю Карнеги, монополиям и трестам, либеральному капитализму, пожару на фабрике Triangle Shirtwaist, основанию профсоюзов, введению стандартов безопасности на предприятиях и популистской реакции. мрачным условиям труда рабочего во время промышленной революции. У моей дочери есть учебное пособие, которое она готова распечатать. Но наш принтер только что сломался.
В конечном итоге мы одалживаем принтер нашего соседа.Логистика, связанная с доставкой принтера в нашу квартиру, загрузкой программного обеспечения и последующей печатью, занимает около получаса.
Учебное пособие охватывает широкий круг тем, от того, как Рокфеллер получил контроль над нефтяной отраслью, до подъема монополий и трестов, до Антимонопольного закона Шермана и пожара Треугольника Шермана. У нас с Эсми довольно долгий разговор о причинах трагедии — запертых дверях, которые не позволяли молодым девушкам делать перерывы, красть товары или спастись от огня; легковоспламеняющиеся отходы, которым позволяли накапливаться, — это приводит к дискуссии о профсоюзном движении, а затем о капитализме в целом.Я понимаю, что это логическое продолжение разговора в классе моей младшей дочери этим утром, который начался с громоздких диорам и неправдоподобных имитаций короля Георга. Свобода в форме неограниченного капитализма также имеет обратную сторону. Я высказываю ей свою точку зрения: рабочие должны объединяться в союзы, потому что в противном случае власть будет у тех, кто контролирует столицу.
«Вот почему это называется капитализмом, — говорит Эсми, — а не лейборизмом».
Она засыпает, читая Пепел Анджелы .
Общее время: 3 часаУ моей дочери есть несчастье пережить период пиковой домашней работы.
Оказывается, нет связи между домашним заданием и успеваемостью. Согласно исследованию 2005 года, проведенному профессорами штата Пенсильвания Джеральдом К. Летендре и Дэвидом П. Бейкером, некоторые страны, получившие более высокие результаты, чем США по тестированию в рамках международных тенденций в области математики и естественных наук, например Япония и Дания, дают меньше домашних заданий, в то время как некоторые из тех, кто набрал меньше, в том числе Таиланд и Греция, задают больше.Зачем нагромождать домашнее задание, если оно не дает даже проверяемой разницы и на самом деле может быть вредным?
«Это ответ на весь этот глобальный конкурентный процесс», — говорит Ричард Уокер, соавтор книги Реформирование домашнего задания . «Родители требуют, чтобы их дети получали больше домашних заданий, потому что их дети соревнуются со всем миром».
Ирония заключается в том, что некоторые страны, в которых школьные системы используются в качестве моделей для наших школ, идут в противоположном направлении от США, давая меньше домашних заданий и внедряя более узкие учебные программы, призванные способствовать более глубокому пониманию, а не более широкому охвату.
В США или, по крайней мере, в школах, которые посещали мои дочери, не было никаких признаков того, что учителя перестают выполнять домашние задания. Согласно исследованию Мичиганского университета, среднее время, затрачиваемое на выполнение домашних заданий в неделю, увеличилось с двух часов 38 минут в 1981 году до трех часов 58 минут в 2004 году. 12 из них выполняют домашнее задание в среднем 6,8 часов в неделю — что звучит довольно разумно по сравнению с тем, что поручено моей дочери, — и 42% студентов говорят, что у них домашнее задание пять или более дней в неделю.Каждую ночь у Эсми много часов домашнего задания. Она будет завидовать своим финским коллегам, которые в среднем всего 30 минут за ночь.
По словам Харриса Купера, профессора педагогического образования Университета Дьюка и автора книги The Battle Over Homework , отношение к домашнему заданию колеблется в течение примерно 30 лет. Мы перешли от кучи домашних заданий из-за опасений по поводу разрыва в науке, вызванного Спутником в конце 1950-х годов, к отступлению в поколении Вудстока 70-х годов из-за опасений по поводу чрезмерного стресса детей, к страхам 90-х годов оказаться позади Восточной Азии студенты.Нынешняя негативная реакция на домашнее задание длится так давно — выраженная в таких книгах, как Дело против домашнего задания 2006 года, Сары Беннетт и Нэнси Кэлиш и в документальном фильме 2009 года Гонка в никуда , — что мы, возможно, сейчас переживаем обратная реакция на негативную реакцию, по крайней мере, в элитных школах. «Мы находимся на этапе тяжелой домашней работы», — говорит Купер. «Растущая конкуренция за элитные средние школы и колледжи заставляет родителей требовать больше домашних заданий».
Вернувшись в Калифорнию, когда я поднял вопрос о слишком большом количестве домашних заданий в этой цепочке электронной почты, около половины родителей были довольны, что кто-то поднял этот вопрос, и многие уже говорили об этом с учителем математики.Другие очень хотели обратиться к руководству школы. Но, по крайней мере, один из родителей не согласился и переслал весь переписку рассматриваемому учителю.
Меня, как человека, спровоцировавшего разговор, вызвали в кабинет заместителя директора и обвинили в киберзапугивании. Я предположил, что собрание родителей для обсуждения образования их детей было в целом положительным моментом; мы просто выбрали встречу в киберпространстве, а не в школьной столовой.
Он не согласился, сказав, что учитель почувствовал угрозу.И добавил, что ученикам запрещено киберзапугивание, поэтому родители должны придерживаться тех же стандартов.
Я объяснил, что мы никогда не предполагали, что учитель прочитает эти заметки. Это был форум, на котором мы выражали свои опасения.
Что меня расстраивало, так это то, что основная проблема смехотворного количества занятой работы была похоронена под предполагаемым методом, который мы использовали для обсуждения этой проблемы.
Даже когда я показывал заместителю директора примеры домашних заданий, он не считал их выходящими за рамки обычного с точки зрения содержания или временных затрат.
Я ушел, полагая, что не решил проблему.
Но кое-что изменилось. В течение следующих нескольких месяцев учитель математики назначил более управляемую рабочую нагрузку. Моя дочь теперь ложилась спать до 10 часов вечера.
ЧетвергВстречи родителей с учителями в Лабораторной школе похожи на то, на что я представляю себе скоростные свидания. Каждая конференция длится три минуты, и родители могут присутствовать на дневном или вечернем заседании. Мы с женой выбираем день.Конференции проходят строго в порядке очереди. В полдень мы с женой сидим на стульях возле каждого класса, ожидая своей очереди, иногда по 45 минут. Предполагается, что ученик будет рассчитывать время каждой конференции, но ученики часто уходят, и учителя игнорируют стук родителей через три минуты.
На каждой конференции я призываю учителей делать меньше домашних заданий. Я объясняю, что часто возникает проблема полного отсутствия координации между классами. Задание по гуманитарным наукам, требующее от детей воспроизвести с помощью слов, изображений или того и другого, сцену из Angela’s Ashes , скажем, может занять час или два, однако большинство учителей, похоже, не считают что-либо творческое домашним заданием.Творческие вещи, такие как рисование или написание рассказа или подготовка сцены из спектакля, — это все дополнительные, которые нужно выполнять в дополнение к часам гуманитарных наук, математики, естественных наук и испанского языка.
Учителя обычно отвечают одним из двух способов. Они сочувственно кивают и соглашаются, что у детей действительно много работы, как будто они не имеют никакого отношения к ее поручению. Или они говорят, что тайм-менеджмент — это один из навыков, который понадобится успешному старшекласснику, и если моя дочь хочет учиться в элитной старшей школе, ей лучше научиться этому в средней школе.Оба ответа сводятся, по сути, к одному и тому же аргументу: огромное количество домашних заданий каким-то образом передается сверху, и простые учителя ничего не могут сделать, чтобы изменить предписанное количество.
Поскольку в этом году на конференции родителей и учителей я выполняю домашнее задание в середине недели, у меня есть уникальные возможности для обсуждения работы, которую выполняет Эсми. И с годами я заметил, что количество домашних заданий немного сокращается после конференций — если достаточно родителей жалуется.Однако всегда есть группа родителей, довольных объемом домашних заданий. Фактически, они предпочли бы больше . Я не склонен ладить с такими родителями.
На встрече с преподавателем наук о Земле Эсми я узнал, что моя дочь на самом деле не давала мне всю работу. Например, есть рабочий лист, требующий переосмысления и аннотации рок-цикла, который Эсми так и не передала. Учитель находит мне лишний экземпляр. Так что у меня еще одно свидание с Тарбаком и Лутгенсом.
Когда я прихожу домой, Эсми говорит мне, что она получила четверку за домашнее задание по математике, сделанное накануне вечером, потому что она не вела колонку с ответами. Ее правильные ответы были там, в конце каждого аккуратно выписанного уравнения, но они не были выделены в отдельный столбец в правой части каждой страницы. Я удивлен, что мелочность этого ее, кажется, не беспокоит. Школа хорошо приучает ее к глупостям взрослой жизни.
Наше домашнее задание по математике сегодня вечером — это умножение многочлена на одночлен, и мы легко справимся с ним примерно за полчаса.
Затем нам нужно перевести тексты песен с испанского на английский. Учительница испанского Эсми уже сказала нам с женой на сегодняшней конференции, что она может сказать, когда дети используют Google Translate, а это всегда. Это чудо: просто введите текст, скопируйте перевод, а затем, пытаясь сбить с толку учителя, добавьте несколько ошибок. Итак, Si te quedas a mi lado, si te subes en el tren , которое Google переводит как «Если ты останешься рядом со мной, если ты сядешь в поезд», превращается в «Если ты останешься рядом со мной, если ты пойдешь наверх» на поезде.”
Готово.
И, наконец, еще Пепел Анджелы .
Общее время: 1,5 часаЧем больше я погружаюсь в домашнее задание Эсми, тем больше убеждаюсь, что учителя, директора и члены школьных советов, которые придумывают эту программу, серьезно относятся к своей работе. Они принимают трудные решения о том, чему учить или не учить в то ограниченное время, которое у них есть. Общее образование светское, гуманистическое, многокультурное и строго количественное.Например, математика, которую Эсми делает в 13 лет, выходит за рамки того, что я делал в этом возрасте. Конечно, есть пробелы — насколько я могу судить, Эсми всю свою жизнь изучала американскую историю, несколько лет изучая индейцев, и ничего не говорила, скажем, о Китае, Японии, Индии, Англии после 1776 года, Франции. после Лафайетта, Германия, Россия и т. д. Как и многие родители, я хотел бы, чтобы больше внимания уделялось творческой работе, написанию заданий, которые не требовали от Эсми использования восьми «переходных слов» и семи метафор.Эта школа явно сделала выбор — эти дети будут очень хорошо разбираться в алгебре и, возможно, будут немного хуже в творческом письме. Я не могу сказать, что виню их в этом, хотя я знаю, чем предпочел бы проводить свои дни.
Если Эсми овладеет материалом, изучаемым в ее классах, она станет всесторонне развитой, социально осведомленной гражданкой, серьезным читателем с хорошими способностями к рассуждению и достойным знанием вселенной, в которой она живет. школа?
Но являются ли эти многочасовые домашние задания единственным способом добиться превращения ребенка в добродетельного гражданина? По словам учителей, директоров и администраторов моей дочери, ответ — утвердительный.Конечно, мне сказали, домашние задания не вредит. Когда я наблюдаю, как моя дочь борется в школьные дни с недосыпанием, и чувствую себя почти виноватым, если она хочет час смотреть телевизор вместо того, чтобы продвинуться на несколько ярдов в окопной войне своей еженедельной домашней рутины, у меня есть сомнения. Когда у нее когда-нибудь будет время, скажем, почитать книгу для удовольствия? Или написать рассказ, нарисовать картину или сыграть на гитаре?
Не могу представить, что в ближайшее время количество домашних заданий сократится.Но то, что я буду продолжать делать при каждой возможности, — это напоминать учителям, что если каждый по часу выполняет домашнее задание в ночь, а средний ребенок берет четыре или пять академических занятий, то это просто нереалистичная совокупная нагрузка. Дайте детям отдохнуть. Иногда. Я не ожидаю, что учителя резко сократят свои задания, чтобы время от времени облегчить нагрузку. Конечно, я могу просто балансировать на чашах весов с теми родителями, которые просят дополнительных заданий для своего ребенка.
Это сработало? Что ж, в Брентвуде это произошло, даже если потребовалось давление родителей. И хотя я не могу провести причинно-следственную связь между моим днем быстрых свиданий — я имею в виду, посещением родительских конференций — в Лабораторной школе и сокращением домашних заданий, мне действительно казалось, что в последующие месяцы Эсми смог выспаться. По крайней мере, на пару минут.
Эсми только пошла в среднюю школу. Она сказала мне, что считает, что многочасовые домашние задания в средней школе хорошо ее подготовили.«Они не могут дать мне больше домашнего задания», — рассуждает она.
У меня есть сомнения.
Что касается Лолы: когда пришло время выбирать среднюю школу, она сдала вступительный тест в лабораторию и указала его как свой первый выбор, несмотря на то, что я сказал ей, что, на мой взгляд, школа слишком жестко ориентирована на академиков и присваивает им задания. слишком много домашнего задания. Лола, всегда соперничающая со своей старшей сестрой, отвечает, что она хорошо справляется с домашними заданиями.
Она должна быть. Ее приняли в лабораторию.
ПятницаЛола ночевала в доме друга. Эсми еще не приступила к домашнему заданию на выходных. Вместо этого она смотрит на своем компьютере эпизоды Portlandia . Домашнее задание на выходных включает еще 15 уравнений алгебры, подготовку к тесту по испанскому в понедельник и, конечно же, еще Angela’s Ashes . У нее также есть промежуточный экзамен по алгебре во вторник. Я говорю Эсми, что это кажется странным — разве у нее не было промежуточных экзаменов по алгебре? Она говорит, что в ее классе каждый семестр проводят более одного промежуточного семестра.
Мы с женой решаем пойти пообедать, и по пути вверх по Гудзон-стрит мы встречаем еще одну пару, с которой мы близкие друзья. Старшая дочь этой пары также ходит в лабораторию. Она дома делает домашнее задание.
Стоим на тротуаре несколько минут, болтаем. Муж курит косяк и передает его. Я не курил уже несколько месяцев, но сегодня вечер пятницы, а я всю неделю делаю домашнее задание. Я делаю несколько затяжек. Мы расстаемся, и мы с женой идем в японский ресторан, где, как только я сажусь, я сожалею о том, что курю.Будет адом пытаться заниматься алгеброй сегодня вечером с головой, которая у меня сейчас есть.
Тем не менее, когда я дома, я сижу за обеденным столом и пытаюсь проделать свой путь по полиномиальному листу. Я сразу теряюсь во всех 2x (–3y5 + 3 × 2) 6s. Цифры, которые еще вчера были такими знакомыми и обнадеживающими, стали отталкивающими. Сидя там и не решая домашнее задание по алгебре, я непреднамеренно, но все же полностью воссоздал свои собственные условия домашнего задания для восьмого класса: я забиваюсь камнями, пытаюсь математику и не успеваю.
Я считаю свою дочь, которая, насколько мне известно, никогда не курила марихуану. Я думаю, что в моем туманном состоянии это хорошо. Я бы никому не пожелал этого условия — попытки заниматься алгеброй в кайфу.
Одна из причин, по которой я считаю, что моя дочь еще не пробовала марихуану, заключается в том, что у нее просто нет времени.
Решаю бросить на ночь заниматься алгеброй. Сейчас только пятница, а у меня до понедельника, чтобы закончить домашнее задание.
Этот пост изначально был опубликован в The Atlantic.Еще с нашего сестринского сайта:Не для всех Отрочество
Ужасное правление красных вкусных
Миллениалы перехитрили старшее поколение
.