Jljl 20одноклассники: Jljl 20 одноклассники вход – ПК портал

kamiraj — LiveJournal

Коды на в контакте в вормиксе басплатно как восстановить переписку в одноклассниках бесплатно одноклассники каменец подольском чёткие фотки для одноклассников заблакированные фото с одноклассников ники для одноклассниковъ как можно уйти с одноклассников однокласники школа с шевченково черниговской области Здания поселенцы вконтакте как зарегистрироваться в сайте однокласники как вести e mail что писать http www odnoklassniki ru анискин михаил Вечер встреч одноклассников г.гомель Поздоровлення з днем 8 березня однокласниць 6 классу про зою мои одноклассники контакт одноклассники техосмотр однокласники город пермь школа 7 английский уклон выпуск 1960 года девушки в однокласниках ню игра прокачка новые земли одноклассники как взломать сайт в одноклассниках в домашних условиях как в одноклассниках узнать невидимку odnoklassniki ru одноклассники ноклассники kak udalit stranicu v odnoklassnikax besplatna В контакте бот на игру легенда скачать где и какие предметы можно поймать в игре рыбное место одноклассники Www mail ru одноклассники волжский ответное слово на поздравление в одноклассниках В контактеру скачать фильм Аватарки в контакте жираф скачать Rfr elfkbnmcnhfybwe d rjynfrnt одноклассники ru afonin 1980m mail ru maps красивые буквы для надписи в одноклассниках одноклассники минаев разрушают как войти в однаклассники ру скачать взлом одноклассников активация бесплатна проно фото однакласников Одноклассники mail ru чгпи им чернышевского г.чита какк включить «невидимку» на однокласниках старая страница одноклассниках однокласники г раменского московской обл школа №5 1972года как смотреть фото закрытого профиля на одноклас Как востановить вконтакте удаленные сообщения как в однокласниках добавить колледж одноклассники г сырдарья картинки для сайта одноклассники и котакта Одноклассники елена галкина школьные диалоги про то как девочка наведола заболевшею однокласницу программа для взламывания паролей в одноклассниках бесплатно как восстановится в социальной сети одноклассники поздравления с 8 марта для одноклассниц 4 класс правила войны однокласники одноклассники керпус татьяна сургут Авторегер аккаунтов вконтакте как удалить страницу другого пользователя в одноклассниках Белоусов иван воронеж 47 лет россия в одноклассниках зеркало одноклассники ru Как закрыть в одноклассниках только для плэйбой одноклассники одноклассники рустам шартдинов мир друзей одноклассники борщова татьяна побег из тюрьмы продолжение в одноклассниках одноклассники балыкчы сш 1 ищу однокласников баку школа 245 как обойти фильтр одноклассников в школе Украли мой логин и пароль в одноклассниках Комиксы fffuuu в контакте одноклассники черных юлия анатольевна как удалить свой профиль из одноклассников 2006 2012 перевернутое изображение в одноклассниках одноклассники молдова секриеру юрий однокласники 145 школа одноклассники легенда как покупать за векселя Яндекс одноклассники моя ст взломшик игр в однокласниках http www odnoklassniki ru dk cmd anonymlogin lt st cmd anonymlogin lt tkn 9078 Добро пожаловать нагорье узнать пароль в одноклассниках незнакомого человека реклама на сайте одноклассники ирка однокласники юсупов ахмед odnoklassniki приватные подарки в одноклассниках рассекретить Крепление контакта к теплому полу Выкладывание картинок на стены контакте старые одноклассники на оперу что подарить однокласснице на 8 марта в пределах 400 р бесплатный анонимайзер одноклассники с доступом к играм Как сделать невидимым посещение страницы в контакте правило игры мегаполис в одноклассниках Как закрыть доступ к сайту одноклассники.ру одноклассники казахстан новый узень мою жену трахнул мой одноклассник зайти на свою страницу в однаклассники одноклассники ru наташа шмакова 50 лет брут одноклассников 2011 Импорт контактов vcf в телефон бесплатный проксисервер одноклассники одноклассникик коновалова валентина страничка лерики енгалычевой в одноклассниках одноклассники 11 канал пенза Регистрация в аднакласнеках Поздравления маме в одноклассниках на день рождение русская малолетка совращает своего одноклассника пря мо в школе одноклассники цветы на клумбе безплатно Ajax окно вконтакте Игра в контакте тюряга играть название сайта однаклассники http программа для взлома невидимок на одноклассниках Статусы посвященные своим бывшим одноклассникам Накрутить видеопросмотры в контакт Смешно заполнена страница в контакте О чём переписываться в контакте с незнакомыми Одноклассники очества люба сарапулов а школа 29 г черемхово одноклассники выпуск 1977 год город свердловск 45 школа №75

Потеряла флешку как найти

Женщины более рассеяны, чем мужчины и чаще теряют вещи, это предрассудок. Каждый человек тратит около 2 месяцев из всей своей жизни на поиски якобы утерянных дома вещей — ключей, мобильного телефона, украшений, документов, пульта от телевизора и др.

Остановитесь и успокойтесь

Паника и беготня по дому только усугубит ваше положение.

Присядьте и сосредоточьтесь, продумайте четкий план действий по поиску утерянной вещи, учитывая приведенные ниже советы.

1. Предмет только что был у вас в руках, а через мгновение вы не можете его найти? Скорее всего, пропажа где то рядом, там где вы её положили, просто вы рассредоточены и не видите предмет.
2. Предмет может провалиться куда-то, закатиться, быть закамуфлирован на фоне того же цвета.
3. Не находите вещь на её обычном месте? Подумайте: когда и где вы в последний раз видели предмет или пользовались им, что вы делали потом, куда пошли, чем занялись?

Память человека вмещает в себя около десятка действий за прошедшие полчаса.

Чтобы вспомнить, куда вы положили вещь, вернитесь назад в своих воспоминаниях и восстановите хронологию событий.

Иногда, увлекшись поисками, вы можете забыть, что вы искали, поэтому старайтесь в мыслях проговаривать название потерянного предмета.

Воспользуйтесь опытом американских ученых, которые утверждают, что пропажи обычно находятся в зоне «Эврика» — радиусом 42 см.

От обычного места хранения вещи, тут стоит поискать в первую очередь.

Если у вас достаточно времени на поиски, можете затеять генеральную уборку в доме, тогда вы точно найдете нужную вам вещь, предметы потерянные ранее.

Как найти документы

Документы теряются часто, и каждый раз это серьезный стресс, ведь восстановить утраченные документы подчас стоит значительных материальных затрат, а иногда невозможно. Что делать и как найти потерянную вещь дома быстро?

• Не паникуйте. Спокойно поищите документы там, где обычно их храните документацию. Не спеша перелистайте все бумаги. Может быть, вы нервничали и просто не заметили их.
• Если в доме кроме вас живут родственники, спросите у них, не видел ли кто нужных бумаг? Бывает, что документы просто кто-то переложил.
• Постарайтесь вспомнить, где вы в последний раз пользовались бумагами, может вы посещали инстанции, предъявляли там свои документы? Или забыли их на работе? Проверьте возникшие версии.
• Вы убедились, что дома документов нет? Немедленно обращайтесь в бюро находок и в милицию. Можете развесить объявления о потере. Напишите объявление в газету.

Где искать, если утеряна мелкая вещь или украшение

Найти потерянную мелочь — кольцо, сережку, болтик, пуговицу и др. Не так-то просто. Есть несколько способов найти вещь которую потерял дома.

Самым эффективным методом является, тщательная уборка дома с применением пылесоса.

Проверьте заранее, нет ли в мусоросборнике вещи, которую вы ищете. Затем наденьте на пылесос чулок и проведите уборку помещений. Утерянная мелочь попадет в ловушку.

Железные мелкие вещи хорошо искать с помощью магнита.

Украшения чаще можно найти лежащими под подушками в постели, зацепившимися за одежду, которую вы одевали накануне, в карманах и сумочках.

Вспомните, где вы последний раз снимали украшения, и ищите по методу зоны «Эврика».

Что делать если вещь не нашлась и ничего не помогает

Если пропажа не была найдена в доме, подумайте, может вы её выносили за пределы дома? Тогда, она там и осталась.

Вы уже успели понять, что главным фактором успешного поиска потерянных вещей является спокойствие, рассудительность, умение восстановить в памяти хронологию действий с искомым предметом.

Отвлекитесь от поисков, расслабьтесь, выпейте чаю или кофе, не думайте о потере. Информация о месте нахождения вещи хранится в вашем подсознании.

Пусть мысли о поисках пропавшей вещи опустятся в подсознание, тогда вы, не напрягаясь, сможете вспомнить, где вы оставили или могли видеть нужный вам предмет.

Да и сама пропажа неожиданно обнаружится на самом видном месте. Поделись с друзьями или Сохрани себе!

Всем привет! На днях столкнулся с настоящей вирусной эпидемией. Принесли 3 флешки на которых пропали все файлы, а папки были пустыми. О способе решения данной проблемы эта статья.

Файлы на флешке могут пропасть по двум причинам:

1. Случайное удаление
   В этом случае можно попробовать восстановить файлы из корзины (при условии что они не были удалены безвозвратно). Либо воспользоваться специальным ПО для восстановления удалённых файлов.
2. Вирус
   Вирус — это самая распространённая причина пропажи файлов с флешки. Вся сложность заключается в том, что пропавшие файлы не вернёт ни один антивирус, и восстанавливать файлы придётся вручную.

Как восстановить файлы на флешке после вируса

Если файлы пропали с флешки после использования на вашем компьютере, тогда придётся сначала избавиться от вируса, т. к. файлы с флешки могут пропасть снова. Скорее всего у вас уже установлен антивирус, тогда скорее всего он не поможет, т.к. уже пропустил вирус в ваш компьютер. Но можно запустить полную проверку на вирусы для профилактики.

Многие известные производители антивирусов выпускают бесплатные утилиты для поиска и удаления вирусов, такие как DrWeb Cureit, Kaspersky Virus Removal Tool и т.д.

Для начала скачаем и запустим одну из них. Я буду описывать процесс на примере Kaspersky VRT.

После загрузки запускаем скачанный файл и после загрузки и инициализации нажимаем «Начать проверку»

В зависимости от скорости компьютера и проверка может длиться 5 — 15 мин.

Если были найдены угрозы, утилита предложит вам удалить их. Для этого выберите действия и нажмите кнопку «Продолжить». Возможно, придётся перезагрузить компьютер.

После можно приступать к восстановлению файлов.

Как посмотреть скрытые файлы на флешке

Самым распространённым видом вирусов является тот, который делает файлы на флешке скрытыми. Чтобы проверить, так ли это, зайдите в панель управления в раздел «Параметры папок» и поставьте галочку «Показывать скрытые файлы и папки»

После этого вы сможете увидеть файлы на флешке.

У них у всех стоит атрибут «скрытый» и системный, причём поменять эти атрибуты просто так не получится.

Чтобы сделать скрытые файлы на флешке видимыми навсегда, выполнить пару команд из командной строки.

Для этого Нажмите сочетание клавиш Win+R, введите cmd, нажмите Ок. Или зайдите в меню «Пуск»-«Программы»-«Командная строка».

В открывшемся окне cmd.exe вводите:

cd /d f: и нажмите Enter

attrib -s -h /d /s и нажмите Enter

f: — это буква флешки, её можно посмотреть в «Мой компьютер», соответственно, если у вашей флешки буква E: то писать нужно cd /d e:

Эта команда просмотрит все файлы на вашей флешке и изменит атрибуты на нормальные. Можете зайти на флешку увидеть, что файлы восстановлены.

Программа для восстановления удаленных файлов с флешки

Как восстановить удаленные файлы с флешки? Если вы случайно удалили файл с флешки и не нашли его в корзине, или постарался вирус, то поможет программа для восстановления удалённых файлов с флешки. Я буду описывать процесс восстановления файлов с помощью программы Recuva. Для примера я удалил с флешки файл «Отчёт.ods»

Чтобы повысить шансы на восстановление — не используйте флешку и не создавайте новых файлов.

Запустите программу и выберите, какие файлы необходимо восстановить.

Для повышения шансов на восстановление создайте образ флешки на жёстком диске.

Выберите расположение на виртуальном диске (тот самый образ флешки)

После восстановления программа выведет список файлов, доступных для восстановления. Там мы видим наш файл «Отчёт.ods»

Выбираем файл, нажимаем восстановить и выбираем путь, куда скинуть восстановленный файл.

Как видим, файл восстановлен.

Таким же образом можно восстанавливать не только удалённые файлы с флешки, но и с любых носителей, даже в жёсткого диска.

ПИКАБУ! Нужна помощь! Пожалуйста помогите выбить в топ! Комменты для минусов внутри. с 14.10 на 15.10 с 23:49 по 04:55 по мск. времени ехал в поезде Адлер-Нижневартовск №346, сел на станции Юность-Комсомольская, ехал до Сургута. Так как посадка на поезд составляет всего 2 минуты, пришлось заскакивать на ходу в 10-тый вагон и топать через 8 вагонов, до 18-го. В нём я и ехал со своей женой, на 27 и 28 месте! До того как мы уселись, я нес огромную сумку и вымотался очень сильно. Мог не заметить как раскололась моя флешка. Внутренность выпала, предположительно в вагоне, ибо до этого она была на месте + в дальнейшем ключи доставали уже возле дома. Т.е. ориентировочно она могла выпасть именно в вагоне и нигде больше! На ней очень много важной для меня информации, включая мою работу документы и данные, номера, телефоны, e-mail и прочее. Так как корпус развалился, то из себя она представляет головку флешки + плата, на которой она была. Если кто либо обладает информацией о её местонахождении, прошу написать сюда! Мне важна лишь информация на ней, если вдруг человек нашедший её это читает, прошу выслать информацию мне, а флешку можете оставить как находку себе!

P.S. Заявку на поиск в РЖД уже оформил, но её мог поднять обычный пассажир поезда. Поэтому написал сюда также!

Дубликаты не найдены

Теперь и @WSZone в клубе тех кто уже делает бэкапы. Мда. Только чудо тебя и спасёт.

Одноклассники регистрация с чужого компьютера

однокласники узсср город ташкент сергелийский ройон школа 3 такое ощущение что люди приходят на работу не работать а в одноклассниках посидеть карелия однокласники как вернуть страницу в одноклассниках tckb ns tuj elfkbk Смотреть фильм мачо и ботан в контакте Экспорт контактов с wm на android Не могу зайти в контакт а на другие сайты заходит именно только с моего компа кнопки мне нравится like одноклассники красиво оформленные стихи в одноклассники как добавить презентацию на одноклассники одноклассники армении школа дзорокап однаклассники анива 1976 как перетащить фото в одноклассниках с чужой страници на свой пк мой одноклассники школа оши закончила 2004 году г актау натали брукс тайны одноклассников код на чемодане код для заказа услуг на одноклассники ру как посмотреть звезды в одноклассниках видеозвонки с компьютера с одноклассников Платные смс вконтакте имя в одноклассниках Ющенко в контакте Проги дла рейтинга вконтакте видео приколы беслатно для одноклассников если в однаклассника в игре покимонах пижама зрегистрираватся на ру адноклассники в беларуссии однокласникигугл на одноклассниках не стало добавления фото с обработкой куда исчезло статусы на одноклассники для кавказцев одноклассники ru рязань Преодоление сложности прямого контакта кредитора и заемщика одноклассники школа 117 можно узнать адреса всех друзей одноклассников адреса телефоны номера машин сайт однокласников в беларусии что такое си на одноклассниках как взломать запорожье для инергий в однокласниках найти однокласников в белоусово сценка одноклассников к 50 летию програмист и программа одноклассники узнать как удалится из одноклассников ру a я сижу на одноклассниках mp3 однокласникив ставрополе батуми средние школы однакласники одноклассники украмна однакласники ru сайт для установки ссылки на одноклассниках британский аналог одноклассников одноклассники город новосибирск выпуск 1966 года школа 126 как просмотреть страничку в одноклассниках если она только для друзей не могу войти в одноклассники аккуант http odnoklassniki ru partner opera Скачать музыку вконтакте сервис Mad aka karina вконтакте Аниномайзер для контакта Взломал страницу в контакте что дальше скачать бесплатно hak odnoklasniki Открыть невидимку в одноклассниках смешные статусы в одноклассниках 2010 Игра в контакте угадать рисунки Латинские цивры для контакта как узнать переписку в одноклассниках у другого человека бесплатно и смс одноклассники девчонки с сахалина стихи про одноклассницу дуру стихи на тему одноклассники одноклассники ответьте да на эту смс для получения оков регистрировать одноклассники способы блокировки и удаления профиля в одноклассниках Грустный статусы о разлуке для контакта красивые нтки для одноклассников база данных пользователей одноклассники 2011 область донецк украина скачать бесплатно одноклассники nevidimka поиск однокласники украина донецкая обл доброполье подумайте что расскажет дома о встрече с одноклассником толстый а п чехов одноклассники рынок труда группы в одноклассниках приколы про медиков В контакте как скачать видео с браузера google chrome Jl%20одноклассники%20моя%20страница як видалитись із однокласників Из закрытого альбома вконтакте фото скчать базу одноклассники бесплатно наталья баринова odnoklassniki статуси на одноклассниках Группа компаний автомир томск контакт Http://www.odnoklassniki.ru/dk?st.cmd=usermain<st.cmd=usermain<tkn=6362st.layer.cmd=poplayerviewuserphotostickyouter<st.layer.shownav=on<st.layer.photoid=399064771434 Поиск…однакласники.ru просмотр онлайн бесплатно одноклассники свая страница Пляжные фото из одноклассников программа для входа на заблокированные одноклассники Как зарегестрираваца в одноклассниках без телефона 2012 Однокласники ивановская область гав-посадский район урусобинская школа odnoklasniki mail ru регистрация книга ненависти против одноклассников Как поставить 5+ в однокласниках бесплатно Как узнать чужой пароль одноклассники

Хороших Артем — LiveJournal

Иван маськин одноклассники что нужно для работы сайта одноклассники Как смотреть чужие сообщения вконтакт Httpvkontakteruid одноклассники зеркала бесплатно без регистрации ответы на сканворды из одноклассников номер 2965 сорокина софья в одноклассниках россия сургут как удалить аккаунт в однаклассниках одноклассники пензенская обл земетчинский р он ст пашково как быть неведимкой в одноклассниках Кавказские аватарки для контакта Оригинальное имя в одноклассниках как убрать коментарии на однокласниках елена баранцева омск одноклассники картинки которые можно отправить в одноклассниках другу на форум бесплатно валидация одноклассники вконтакте однокластницы ню Ники для девочек вконтакте фото на аватарку в однокласниках игра world poker club на одноклассниках читы баги хочу удолится из одноклассников но при удалении надо ввести пароль я его забыла что делать помоите как правильно пользоваться невидимкой в одноклассниках установить приложение одноклассники odnoklassniki сообщество режиссеры методы взлома одноклассников Не могу зайти в контакт изза bing как подобрать пароль от одноклассников одноклассники школа 30 воронежская область калачеевский район как проучить знакомую в одноклассниках Блохин сергей васильевич одноклассники Молодые дизайнеры молодежной одежды москвы контакт как зайти на однокласники на работе их заблокировали Игорь артамонов вконтакте поиск однакласников учившихся в1992году в школе 4 г южно сахалинска Чешется внутри члена полового контакта небыло Bowens com ua email контакт админы закрыли доступ в одноклассники форум в одноклассниках егор шиков я видела одноклассника в раздевалке голым Моя страница в одноклассниках уменьшилась что сделать http www odnoklassniki ru game bestfrie порно с 15 летней одноклассницой в школе рассказы владимир ефимов и наталья валяева песня про друзей однокласников как можно возвратить страницу в одноклассниках если её удалили фотки голых одноклассники Можно ли вернуть удаленные сообщения с одноклассников контрольоднокласников перехват всех сообщений Искать фото одноклассники ру Оборудование для контактцентра однокласники вход на мою страницу В контакте life Одноклассники таджикистана пенджикент лицей интернат согдийский область сайт одноклассники переехал взлом одноклассников как это зделать а ангел простая девчонка одноклассники Vkontakte rating master 201 скачать бесплатно Крушинский александр на сайте одноклассники взлом одноклассники безплатно как убрать коментарий в одноклассниках как удалить страницу в одноклассникахк одноклассники город нижний новгород ответы на кроссворд 1386 в одноклассниках как забанить одноклассники Однаклассники школы 9 г чебоксары Готовые коды для ucoz как вконтакте найти одноклассников с города ташкента школы имени троицкого №68 www однакласники ry Виталий якушев в однокласниках зарегистрироваться на сайте одноклассники бесплатно без регистрации и смс фото ню соднокласников Видео звонок в одноклассниках бесплатен designer noului sait in odnoklassniki как написать сообщение красивым шрифтом и выровнять поля на одноклассниках почему когда удаляешь страницу в одноклассниках остаётся номер телефона Вета звонки в одноклассниках прога для територии фермеров в однокласниах одноклассники страница удалена а говорит номер уже зарегистрирован обоссали одноклассники онлайн одноклассники конев сергей владимирович челябинск катя шаталова на сайте однокласники сидит на однокласниках скачать просмотреть фото на однокласниках сисястая однокласница евгений гуревич адамант одноклассники Александр зотов в контакте одноклассников 1974 год выпуска белгородской обл с селище Как унечтожить однокласники как просматривать фотоальбомы только для друзей на одноклассниках зайти на свою страничку в одноклассниках с чужого компьютера как удалть свой профиль в одноклассниках одноклассники в белоруссии 1995 год Перевод одноклассница 1 февраля одноклассники украина закрывает сайт сервис в одноклассниках сделать подарок николай дороднов в одноклассники Одноклассники. ню Спамер vkontakte развратные фото с однокласнников какой протокол в однокласники Скачать программу для скачивания музыки из контакта через depositfiles стихи о встече одноклассников изменение фото на аватар одноклассников Vkontakte ru базарные матаки Не работает контактсоединение с сервером сброшено украина днепропетровская обл павлоград школа8выпуск 1969г ищу одноклассников Http://dg22.odnoklassniki.ru/getimage?photoid=402942051455<phototype=0 Http odnoklassniki ru как удалить страничку свою Как обойти фильтр на одноклассники в школе пароль чтобы зарегестрироваться в одноклассниках как удальятса в однакласснике одноклассники ак довурак 1979 школа 1 выпуск имена для одноклассников для девочек ники

Однокласники для телефона самсунг — lavr41 — LiveJournal

акинфеев про сайт одноклассники однокласники киівська таращанський северинівка Как поменять местами фото в альбоме в контакте статус в одноклассниках смешные без регистрации Просмотр фильмов в контакте бесплатно сваты 5 сайт одноклассники рб по могилевской области одноклассники заблокировались смс одноклассники школа №39 просмотреть фото шымкент лучшие фото девушек с сайта одноклассники одноклассники ru моя страница urодноклассники смотреть онлайн бесплатно аниме одноклассницы поздравления с днем рождения мужчине от старых одноклассников Как войти на запрещенный сайт однокласники одноклассники город краматорск сш 20 10класс выпуск 1993 Скачать книгу книги серии disciples сообщение в одноклассниках если удалить взлом страниц бесплатно в одноклассниках где не надо проходить не какую активацию контакты с одноклассниками скачать бесплатно коды на игру бой с тенью в одноклассниках http www odnoklassniki ru dk cmd anonympasswordrecovery lt st cmd anonympasswordrecovery lt tkn 2925 одноклассники петропавловск сев каз обл средняя школа 10 www однокластники ру одноклассники аз сайт одноклассники череповецкий государственный университет одноклассники школа 18 г кизел Описание обследования хирургически больного животного узбекистан школа №1 им ленина фото одноклассники сардоба Скачать ключ для базы однокласников Зайчик вконтакте рисовать Трест который лопнул скачать книгу www одноклассники u зарегистрирован однокласники ру моськина валентина город чебоксары www odnoklassniki ru баранов сергей москва символы слова и буквы для одноклассников одноклассники порно ролики с конем добавить картинку в форум одноклассников добавить одноклассники на украине г кривой рог школа №43 как сделать автобот в одноклассниках тюряга Адрес для скачки музыки с контакта Скачивать видеоролики с таких сайтов как вконтакте status4ka am odnoklassniki ru Новогодняя ава в контакте вставка ascii картинок в одноклассниках Odnoklassniki. baron 09 01 однокласники школы 64 г н тагила Как смотреть odnoklassniki.ru на мобильном первый секс с одноклассником это нормально регитсрация в одноклассниках восстановление пароля в odnoklassniki ru соловьев одноклассники гоа скочать песню однокластники Сайт зоя сидорова в одноклассниках одноклассники г уссурийска посмотр фото закрытого профиля в одноклассниках Vkontakte ru соц сеть как посмотреть страницу в одноклассниках анонимно Вхыд в контакте kartinki nogti odnoklassniki 8 920 504 62 47 катерина гришина одноклассники jl 20одноклассники 20моя 20страница тамы в одноклассниках как удалить парнуху в одноклассниках Когда можно звонить в одноклассниках одноклассники 110 школа ташкент оригинальные тосты с днём рождения однокласснице стихи подарки для одноклассников определить адресс в одноклассниках одноклассници фото besplatniy aktivacii kod odnoklassniki ru www odnoklassniki ru clid 1783272 7876 код телефона одноклассники однокласники усть илиьска если удалил страницу в одноклассниках ее можно вернуть 5 на 5 дней на одноклассниках одноклассники г кемерова шк 74 очень красивые ники для девушек для одноклассников не приходит код по восстановлению пароля в однокласниках Odnoklassniki регисуация wwww odnoklassniki ru казарян ануш olga niedens odnoklassniki одноклассники 203 школа programma dlya bzloma profilya v odnoklassnikax зарегестироваться в одноклассниках взлом игр в одноклассниках программой почему в одноклассниках настройки публичности разные статусы о встрече одноклассников Драйвера asus a6q00va бильярд восьмерка в одноклассниках Одноклассники украина житомирская область с.романовка одноклассники регистрация вход на сайт зеркало новое эротика фотографии с сайта одноклассники однокласссники ру кур Как установить psd шаблон в руппу вконтакте служба поддержки сайта одноклассников г новосиб п пашино однокласники ru

ser5531 — LiveJournal

Саундтреки из матрицы интим версия сайта одноклассники как взломать однокласникм www i406 odnoklassniki ru getimage photoid 396065891534 lt phototype 0 медведева любовь юрьевна одноклассники при просмотре фотографии в одноклассниках захожу на страницу того человека как узнать mail человека на однокласниках что делать если взломали страницу в одноклассниках поменяли пароль и общаются от моего именни odnoklassniki ru larina rosenberg одноклассники плотникова екатерина петрозаводск Екомасов николай одноклассники как добавить мерцающие открытку на форум в одноклассниках Музыка игорь смотреть онлайн выебали вдвоем одноклассницу бесплатно скачать коды к сайту эрооднокласники что случилось с однокласниками поздравления однокласснице 60 лет Луганский 1963 одноклассники Как узнать свой пароль в одноклассниках если он запомнен ищем одноклассников ср школы 14 г аральска окончившие 1996 году можноли быстро пополнить энергию в игре новые земли в одноклассниках Женя бар сборник скачать одноклассники окнео скачать удаление профиля службой поддержки в одноклассниках одноклассники олейник антон алексеевич николаевская область почему на одноклассниках сразу два одинаковых профиля красивые символы буквы для одноклассников как отключить мобильную версию одноклассников одноклассники 4 ой школы черновцы Валерия якунчикова вконтакте скачать бесплатно самые новые песни про одноклассников символ однокласники сэрца каталог групп по интересам на одноклассниках саша остапенко киев одноклассники одноклассников школы 55 города луганска выпускник1995 значки для одноклассников холост Травят одноклассники сообщения в форум одноклассников одноклассники донецкая область город часов яр как форматировать текст в однокласниках как взломать учётки в одноклассниках позвонить по одноклассникам однаклассники село хороль вход на сайт одноклассники по запросу однокласники как в одноклассниках можно общаться по видео Письма счастья для одноклассников ссылка на удаление с одноклассников Как удалить себя в приложении следопыт в контакте бесплатные анимационные картинки для сайта одноклассники одноклассники gevorg1989 gajane1993 фотки как получить звезду на сайте одноклассники новые смайлы в одноклассниках 2012 related odnoklassnik info поиск одноклассников найти в одноклассниках человека лампач http www odnoklassniki ru profile 328093501510 взломать эту страницу Gravity скачать на мобильный Украинские песни ирина билик ищу одноклассницу павлову людмилу германовну какдобавить быстрый набор на страницу с однокласников http www зарегистрироваться одноклассники com ишу однаклассников закончили школу№9 в1988 года город коканд узбекистане школа русская одноклассники сергей спицын в новодвинске здесь вы можете пополнить ваши оки сайта одноклассники бемплатно музыкальная открытка с 14 февраля для одноклассников Скачать драйвера для mp3 плееров aria e6 comedy club про контакт и одноклассники скачать бесплатно одноклассники жж ссылка вашего профиля в одноклассники odnoklassniki login ru bezopasnyj vhod чернова елена сергеевна одноклассники Starcom um 150 драйвер ссылку в одноклассниках сочинение на казахском мой одноклассник Скачать драйвера на beng scanner 4300 просмотр личных данных в одноклассниках Почему вконтакте видео где найти ключ к игре натали брукс тайны одноклассников goliie odnoklassniki даша мельникова в одноклассниках сканворд в одноклассниках ответы 1027 одноклассницы фильм скачать на мобильный Мебель интернет магазин фото донецк елецкий машиностроительный техникум одноклассники зарегистрировалась на однокласниках а теперь не могу войти в них Как скачать песни из вконтакте Как вконтакте скрыть фотографии на стене в конта одноклассники Как убрать введение кода при писании сообшения в контакте Слим холодно аккорды Одноклассники найти коллег по работе Не могу зайти в контакт переустановка windows не помогла Ксеня ларина классный мюзикл mp3 как отправить другу в одноклассниках записанный видеоролик Бесплатное аружее в вормикс вконтакте однокласники загрыывняк владимир Одноклассники горина наталия артем запрет сайта x22одноклассники x22 на украине Фото одноклассники профлицей 2 г мытищи Картинки вконтакте текстовые программа для подбора паролей к одноклассникам скачать бесплатно Как поставить свое фото в однакласниках Shpion odnoklass msk suhttp odnoklas shpion одноклассники ру иванов геннадий николаевич Новые скрипты для greasemonkey вконтакте Описание игр xbox Мирамистин мазь инструкция входить в сайт odnoklassniki

mim_yara — LiveJournal

стихи на 23 февраля одноклассникам 5 б класса краснотурьинскодноклассники как попасть в группу на одноклассниках школа телевидения останкино одноклассники в ч 20209 пылкий vkontakte одноклассники odnoklassniki Кошки из символов для контакта http wg70 odnoklassniki ru dk jsessionid 90de8a3b913e9202e1565581e5ce6fb2 wg70 st cmd usermain tkn 446 st cmd usermain как развеселить на встрече одноклассников Как взломать страницу в контакте sql Тайшет встреча одноклассников как смотреть фото в закрытом профиле на одноклассниках Граффити в контакте санта клаус Одноклассники найти грига віктор одноклассники алексеев анатолий когда забыл логин в однокласниках что делать иркутск гпту 17 однокласники 1971 1975 одноклассники школа 41 выпуск 1979 года сохраняются ли на однакласниках удаленые письма реален ли шпион однокласников Поиск статусы в однаклассниках колготках однокласники одноклассники латвия г резекне №2 подготовка написания сравнительной характеристики двух одноклассников как подружится с однокласницей почему в одноклассниках не зайти на профиль друга и не отправить сообщения Как организовать встречу одноклассников через 20 лет одноклассники нудистки Eroti4niy lesbi film vkontakte никонов одноклассники http wg121 odnoklassniki ru dk st однакласнгики однокласники выпуск 1978 сш 76 кривой рог как удалить с одноклассников свои любимые ролики одноклассники правила войны как писать на русском одноклассники для андроид можно ли скрыть присутствие в одноклассниках сайт одноклассники г кировск ленингр область сексоднокласники безрегистрации бесплатно где сайт одноклассники где моя страница социальный сайт одноклассников ру Однокласснрки спортейдж одноклассники взлом id tkn одноклассников как узнать сколько оков на одноклассниках ключ активации одноклассники как взломать в однакласниках игру война Контактубекс от шрамов после ветрянки красивые обозначения для одноклассников Одноклассники ххх ру что вы думаете о шпионе в одноклассниках одноклассники талнах школа 25 сш 21г уральск однокласники Однокласников большекетской средней школы Зарегестрируватся в однокласниках как правильно вести себя в одноклассниках как узнать ip через одноклассников зарегистрироваться в однокласниках заплатив за активацию профиля подскажите бесплатную программу для взлома пароля в мой мир и одноклассники филипп киркоров na odnoklassniki ru Одноклассники андрей гордин http www http ru www odnoklassniki ru profile 380841260430 friendsww odnoklassniki ru dk st cmd frpddddgqinjna0qdwxvmshvbatjjsal lt cmd poplayer lt tkn 6065 lt st layer cmd poplayerviewfriendphotostickyouter lt st layer shownav on lt st layer navstartp Приколы по контакту встреча однокласников порнушка однокласники чкаловск школа №6 1985 р випуск фото порно фото из одноклассники девушек мои однокласники город ярославль школа 71 коды на оружие в бой с тенью в одноклассниках хочу найти в сайт одноклассников Фэйсбук добро пожаловать вход как смонтировать фото в одноклассники из виндовс медиа центр В контактемой друг художник и поэт подружки одноклассницы школа магии торрент одноклассники актобе 1975 года рождения сайт одноклассников на мой мир mail ru одноклассники ru поиск 1979 жорик 25 лет г михайловск в сайте одноклассники как смотреть кто заходил на мою страницу в одноклассниках группа блестящие песня одноклассники скачать минус Тест intel однокласники ответы Одноклассники средней школы 10 школа сухуми меня удалили из одноклассников модераторы одноклассников что єто удалить обсуждения в одноклассниках Www odnoklassniki ru бесплатно зарегистрироваться лазаревич анна одноклассники Вконтакте чечехин леонид севастополь Знакомства с одноклассниками в контакте одноклассники в контакте одноклассницы изнасиловали падругу Реклама на одноклассники оренбург бонус за модерированиe в однокласники ру кто прислал валентинку одноклассники оксана гигаури одноклассники ру Символы ноты в одноклассники ру Создоть аватар для контакта как закрыть профиль на одноклассниках и на какой срок пачему неможно отправить собщения в однокласнике Добавить в группу вконтакте опрос Как прокачать стритрейсеры вконтакте через artmoney 737 Поздравления с 23 февраля в стихах одноклассника Сайт одноклассники — в цифрах Mr nobody угроза в одноклассниках Однокласники моймир Игра запорожье коды на самоцветы в контакте Вконтакте соломійка Вконтакте не пашет одноклассники можно ли узнать какогопола гость невидимка Скачать прогграмму чтобы получить друзей в контакте сайт одноклассники в ташкенте бронников александр вадимович Дополнительный контакт s2h21 abb 1sca022353r4970 Мама плюс я в контакте взлом запорожье в однакласниках найти свой пароль и логин в однаклассниках однаклассникипоиск «добринкарайгаз» rjynfrns

границ | Как гендерные стереотипы одноклассников влияют на представления учащихся о математике: многоуровневый анализ

Введение

Хотя сегодня гендерные различия в успеваемости по математике практически исчезли, учащиеся женского пола по-прежнему склонны считать себя менее компетентными в математике, чем их сверстники-мужчины (например, Hyde et al., 2008; Niepel et al., 2020). Эти гендерные различия в математических представлениях учащихся о себе остаются причиной для беспокойства не только потому, что представления о себе, характерные для конкретного предмета, тесно связаны с отношением учащихся к школьным предметам и их эмоциями (напр.г., Гетц и др., 2008; Schurtz et al., 2014), но также и потому, что учащиеся учитывают свою самооценку при выборе профессии (например, Parker et al., 2012, 2014). По этой причине более низкая математическая самооценка женщин может препятствовать текущим политическим усилиям по сокращению недопредставленности женщин в областях, связанных с математикой, наукой, технологиями и инженерией [Niepel et al., 2020; Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2020].

В последние десятилетия гендерные различия в самооценке учащихся по математике изучались во множестве исследований (например,г., Экклс-Парсонс и др., 1983; Скаалвик и Скаалвик, 2004 г.; Прекель и др., 2008). Среди них в некоторых исследованиях рассматривался вопрос о том, как гендерные различия в математических представлениях учащихся о себе зависят от гендерных стереотипов. Интересно, что эти исследования показали, что гендерные различия в самооценке учащихся по математике тем больше, чем больше учеников верят, что математика будет предметом для мальчиков, а не для девочек (например, Nosek et al., 2002; Steffens and Jelenec, 2011; Пассолунги и др., 2014).Тем не менее, все эти исследования рассматривали только отношения между математической самооценкой учащихся и их гендерными стереотипами, связанными с математикой, на индивидуальном уровне, игнорируя при этом потенциальное влияние связанных с математикой гендерных стереотипов, разделяемых одноклассниками учащихся. Учитывая предыдущие выводы о влиянии значимых взрослых (учителей и родителей) гендерных стереотипов, связанных с математикой, на отношение учащихся к математике (например, Gunderson et al., 2012), а также о роли одноклассников как важных социализирующих сверстников. (т.е.g., Berndt and Murphy, 2002), было бы разумно предположить, что связанные с математикой гендерные стереотипы одноклассников влияют на математическую самооценку учащихся помимо их индивидуальных стереотипов. Более того, Muntoni et al. (2021) предоставили эмпирические доказательства того, что на самооценку учащихся влияют гендерные стереотипы, распространенные в классе. В этом исследовании авторы обнаружили, что самооценка мальчиков при чтении была ниже, чем больше их одноклассники верили в стереотип о том, что чтение будет типично женской сферой.Однако, хотя большинство исследований взаимосвязи между предметно-ориентированными гендерными стереотипами и представлениями учащихся о себе были сосредоточены на математической области, ни одно эмпирическое исследование до сих пор не изучало, применимы ли выводы Muntoni et al. (2021) к математике. области математики (т. е. показывают ли девочки более низкую математическую самооценку, чем больше их одноклассники верят в стереотип, отдающий предпочтение мальчикам в математике).

Настоящее исследование направлено на устранение этого пробела в исследованиях. С этой целью я проанализирую данные, собранные на большой выборке учащихся средних школ из Германии, которые сообщили как о своей математической самооценке, так и о гендерных стереотипах, связанных с математикой.Впервые я рассмотрю, влияют ли и каким образом на математическую самооценку девочек и мальчиков связанные с математикой гендерные стереотипы, которых придерживаются они сами и разделяют их одноклассники. Таким образом, это исследование внесет важный вклад в литературу, значительно расширив наши знания о появлении гендерных различий в математических представлениях учащихся о себе. Кроме того, это первое исследование, в котором проверяется, соответствуют ли выводы Muntoni et al. (2021), которые привлекли значительное внимание не только в научном сообществе [например,g., Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung (GEBF), 2019]. Таким образом, это исследование предоставит нам ценную информацию для оценки того, действительно ли Muntoni et al. (2021) обнаружили психологический механизм, который действует в разных областях, или отношения, показанные в их исследовании, могут быть более специфичными для области чтения.

Влияние собственных гендерных стереотипов учащихся на их математические представления о себе

Стереотипы можно определить как разделяемые убеждения о чертах, характерных для представителей определенной социальной категории (например,г., Гринвальд и Банаджи, 1995). Хотя они могут способствовать поведению человека и принятию решений в сложных условиях, они часто сопровождаются негативными последствиями для стереотипной группы (например, Steele and Aronson, 1995; Schmader et al., 2004; Ihme and Möller, 2015). Что касается математики, предыдущие исследования гендерных стереотипов неоднократно подтверждали распространенность стереотипа о том, что математика является типично мужской областью (например, Nosek et al., 2002; Steffens et al., 2010; Cvencek et al., 2011; Стеффенс и Еленец, 2011 г.; но см. Plante et al., 2009). Это открытие несколько парадоксально, поскольку девочки (уже) не показывают значительно худших результатов по математике, чем мальчики [например, Hyde et al., 2008; Эльз-Квест и др., 2010 г.; Линдберг и др., 2010; Нипель и др., 2020 г.; Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2020] и даже получают несколько более высокие оценки по математике (Voyer and Voyer, 2014). Тем не менее, преобладающее мнение о том, что мужчины более компетентны в математике, может быть ключевой причиной того, почему девочки в среднем сообщают о более низкой математической самооценке, чем мальчики (например,г., Скаалвик и Скаалвик, 2004; Niepel et al., 2020) и, таким образом, развивать менее позитивное отношение и влияние на математику (например, Else-Quest et al., 2010; Goetz et al., 2013; Schurtz et al., 2014; Arens et al., 2017) .

Выдающейся теорией, предсказывающей эти отношения, является теория ожидаемой ценности Эклза — комплексная модель для объяснения выбора и поведения, связанных с достижениями (EVT; Eccles-Parsons et al., 1983; Wigfield and Eccles, 2000; Eccles, 2009). . Первоначально EVT был разработан, чтобы помочь объяснить гендерные различия в вероятности изучения математики и естественных наук.Среди прочего, он предполагает, что стереотипы, разделяемые в рамках одной культуры, такие как представления о гендерных ролях, влияют на самооценку учащихся и, следовательно, на их предметно-специфические задачи и другие результаты, связанные с достижениями. Тем не менее, EVT также предполагает, что восприятие учащимися этих стереотипов в значительной степени объясняет влияние стереотипов на самооценку учащихся. В соответствии с этим предположением, несколько исследований показали, что влияние связанного с математикой гендерного стереотипа, отдающего предпочтение мальчикам в математике, на математическую самооценку учащихся зависит от убеждений учащихся в этом стереотипе (например,г., Носек и др., 2002; Курц-Костес и др., 2008 г.; Эванс и др., 2011; Стеффенс и Еленец, 2011 г.; Пассолунги и др., 2014). В частности, эти исследования показали, что девочки, как правило, демонстрируют более низкую математическую самооценку, тогда как мальчики, как правило, имеют более высокую математическую самооценку, чем больше они верят в этот стереотип. Кроме того, некоторые исследования показали, что воздействие гендерных стереотипов, связанных с математикой, может даже измениться в пользу девочек, если учащиеся — вопреки культурным традициям — будут убеждены, что девочки будут более компетентны в математике, чем мальчики (например, мальчики).г., Пассолунги и др., 2014).

Подводя итог, можно сказать, что стереотип о том, что математика — это типично мужская область, не влияет на математическую самооценку каждого учащегося в одинаковой степени. Скорее, убеждения девочек и мальчиков относительно обоснованности этого стереотипа являются центральными детерминантами его влияния на их математическую самооценку. Основываясь на этих выводах, в настоящем исследовании дополнительно изучается, как убеждения учащихся в гендерном стереотипе, отдающем предпочтение мальчикам в математике, влияют на их математическую самооценку, впервые рассматривая потенциальное влияние разделяемых убеждений об этом стереотипе в классах учащихся.

Влияние гендерных стереотипов одноклассников на самооценку учащихся

Предыдущее исследование показало, что помимо воздействия индивидуальных гендерных стереотипов учащихся на самооценку учащихся также влияют гендерные стереотипы, которых придерживаются значимые другие. Эти исследования касались влияния убеждений родителей и учителей (например, Jacobs and Eccles, 1992; Bouchey, 2004; Gunderson et al., 2012; Rowley et al., 2013; Muntoni and Retelsdorf, 2019). Например, Джейкобс и Экклс (1992), анализируя лонгитюдные данные, обнаружили, что связанные с математикой гендерные стереотипы матерей повлияли на их восприятие математических способностей их детей таким образом, что матери с твердой верой в стереотип, благоприятствующий мальчикам в математике, улучшили их. свои предполагаемые способности своих сыновей, но обесценили свои предполагаемые способности своих дочерей.В свою очередь, эти представления о способностях повлияли на собственное математическое представление детей о себе, помимо фактического пола учащихся и представлений их учителей об их способностях. Эти результаты также согласуются с EVT, который подчеркивает роль убеждений социализаторов и предсказывает, что эти убеждения, например, убеждения о гендерных стереотипах, влияют на самооценку учащихся даже за пределами их собственных убеждений о гендерных стереотипах.

В отличие от относительно большого количества исследований, изучающих влияние гендерных стереотипов родителей и учителей на математическую самооценку учащихся, влияние гендерных стереотипов одноклассников на математическую самооценку учащихся до сих пор не изучалось.Тем не менее, такое влияние кажется правдоподобным, учитывая, что сверстники также представляют собой важных социализаторов для учащихся, особенно в подростковом возрасте (например, Berndt, 1979; Hartup, 1996; Espelage et al., 2003; Brown, 2011). В частности, предыдущие исследования показали, что сверстники могут иметь большое значение для формирования поведения, связанного с уместностью в зависимости от пола (например, Lamb et al., 1980; Zucker and Bradley, 1995; Bussey and Bandura, 1999; Ruble et al., 2007). ). Более того, несколько исследований показали, что на индивидуальные убеждения и ценности учащихся могут существенно влиять убеждения и ценности их одноклассников (например,г., Райан, 2001; Буши, 2004 г.; Френцель и др., 2010 г.; Studsrød and Bru, 2011). Например, что касается математики, Bouchey (2004) показал в поперечном исследовании, что оценки одноклассниками математических способностей учащихся были положительно связаны с математическими представлениями учащихся после контроля математических достижений учащихся. Кроме того, Frenzel и соавт. (2010) в лонгитюдном исследовании обнаружили, что интерес учащихся к математике тем выше, чем выше ценность их одноклассников по отношению к математике. Эти авторы также отметили, что можно предположить, что одноклассники играют важную роль в формировании у учащихся убеждений и ценностей, связанных с достижениями, особенно в Германии, поскольку учащиеся в немецкой школьной системе остаются в одной и той же группе учащихся по большинству предметов в рамках одной школы. школьный год.

Более конкретные доказательства предположения о том, что на представления учащихся о математике могут влиять связанные с математикой гендерные стереотипы их одноклассников, получены из двух лонгитюдных исследований, в которых данные, собранные в Германии, были повторно проанализированы. В одном исследовании Salikutluk and Heyne (2017) изучали, как гендерные нормы одноклассников влияют на успеваемость учащихся по математике. Они обнаружили, что девочки хуже успевали в классах, где сильно присутствовали традиционные гендерные нормы, тогда как математические достижения девочек и мальчиков не различались в классах, где традиционные гендерные нормы были низкими или отсутствовали.В другом исследовании Muntoni et al. (2021) исследовали взаимосвязь между гендерными стереотипами, связанными с чтением, и представлениями о себе при чтении. Как уже говорилось во введении, они обнаружили, что у мальчиков тем ниже самооценка чтения, чем больше их одноклассники верили в стереотип, благоприятствующий девочкам в чтении, тогда как убеждения одноклассников в этом стереотипе не влияли на самооценку девочек чтением. Аналогичные результаты были получены и в отношении самоэффективности учащихся при чтении, мотивации к чтению и достижений в чтении.

Взятые вместе, результаты обоих исследований показывают, что распространенные в классе высокие гендерные стереотипы по конкретным предметам могут негативно повлиять на стереотипную группу. Однако следует отметить, что гендерные нормы, рассмотренные Salikutluk and Heyne (2017), не относились к школьным предметам, а касались, в частности, вопроса о том, должны ли мужчины применять насилие для защиты своих семей. Таким образом, неясно, будут ли результаты Саликутлука и Хейна воспроизведены, если гендерные нормы (или гендерные стереотипы) будут относиться к математике.В частности, стоит отметить, что индивидуальные гендерные нормы учащихся в Саликутлуке и исследовании Хейна отрицательно ассоциировались с успеваемостью по математике не только у девочек, но и у мальчиков — по-видимому, потому, что твердое убеждение в том, что мужчины должны применять насилие, может сопровождаться более антиобщественным поведением. в школе и, следовательно, с более низкой успеваемостью по математике у мальчиков. Кроме того, сомнительно, в какой степени влияние гендерных норм на математические достижения учащихся соответствует влиянию на их математическую самооценку, учитывая, что гендерный разрыв в математической самооценке значительно сильнее, чем в математических достижениях (т.г., Нипель и др., 2020).

В отличие от Salikutluk and Heyne (2017), Muntoni et al. (2021) более конкретно исследовали влияние предметных гендерных стереотипов одноклассников на самооценку учащихся. Несмотря на это, нельзя считать само собой разумеющимся, что их результаты будут распространены на область математики. Это особенно верно, потому что стереотипные гендерные группы в областях чтения и математики отличаются друг от друга. Например, важное различие между стереотипами, касающимися способностей мальчиков к чтению и способностей девочек к математике, заключается в том, что мальчики на самом деле хуже успевают по чтению, тогда как гендерная разница в успеваемости учащихся по математике, по крайней мере, очень мала [т.г., Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2020]. Таким образом, можно предположить, что предметные гендерные стереотипы одноклассников сильнее влияют на читательскую самооценку мальчиков, чем математическую я-концепцию девочек, потому что стереотип, отдающий предпочтение девочкам в чтении, объективно более устойчив. Кроме того, стоит упомянуть, что влияние контекста на представления мальчиков о себе при чтении, обнаруженное Muntoni et al. (2021) в значительной степени является результатом отсутствия влияния гендерных стереотипов мальчиков, связанных с чтением, на их представления о себе при чтении.Однако, что касается области математики, такой вывод будет противоречить различным выводам о влиянии индивидуальных убеждений учащихся в стереотипе, отдающем предпочтение мальчикам в математике, на их математическую самооценку (например, Passolunghi et al., 2014). Это также делает необходимым выяснить, можно ли результаты Muntoni et al. (2021) обобщить на область математики.

Подводя итог, представляется вероятным, что связанные с математикой гендерные стереотипы одноклассников влияют на математическую самооценку учащихся помимо их индивидуальных гендерных стереотипов.Тем не менее, это эмпирический вопрос, который еще не рассматривался ни в одном исследовании. Настоящее исследование направлено на восполнение этого научного пробела.

Настоящее исследование

Это первое исследование, посвященное взаимосвязи между гендерными стереотипами учащихся и их одноклассников, связанными с математикой, и математическими представлениями учащихся о себе. Его основная цель – изучить влияние гендерных стереотипов одноклассников на самооценку учащихся. Таким образом, впервые ставится цель проверить, действительно ли Muntoni et al.(2021) широко известные результаты, касающиеся взаимосвязи между гендерными стереотипами одноклассников, связанными с чтением, и представлениями учащихся о себе при чтении, можно обобщить на область математики. Кроме того, это исследование направлено на дальнейшее углубление в вопрос о том, в какой степени индивидуальные представления учащихся о гендерных стереотипах, связанных с математикой, влияют на их математическое представление о себе, путем изучения этих отношений отдельно для девочек и мальчиков после учета отношений между гендерными стереотипами. и самооценки на уровне класса.

Основываясь на теоретических размышлениях и эмпирических данных, представленных в предыдущих разделах, я предположил, что обнаружил отрицательную связь между индивидуальными представлениями девочек о гендерном стереотипе, отдающем предпочтение мальчикам в математике, и их математическими представлениями о себе ( Гипотеза 1а ). Напротив, я предполагал найти положительную связь между индивидуальными убеждениями мальчиков в этом стереотипе и их математическими представлениями о себе ( Гипотеза 1b ). Кроме того, я ожидал, что представление девочек о себе в отношении математики будет иметь отрицательную связь с убеждениями их одноклассников в гендерном стереотипе, отдающем предпочтение мальчикам в математике (, гипотеза 2, ), учитывая, что предыдущие исследования показывают, что высокие предметно-специфические гендерные стереотипы, общие для классная комната может негативно повлиять на стереотипную группу (Salikutluk and Heyne, 2017; Muntoni et al., 2021). То есть я предположил, что гендерные стереотипы одноклассников, связанные с математикой, будут демонстрировать негативное отношение к математической самооценке девочек после учета индивидуальных различий учащихся в их гендерных стереотипах, связанных с математикой. Я оставил это открытым исследовательским вопросом, будут ли убеждения одноклассников в гендерном стереотипе, отдающем предпочтение мальчикам в математике, также относиться к математическим представлениям мальчиков о себе. Например, в то время как некоторые исследования показали, что стереотипы, ставящие под сомнение способности чужой группы, могут привести к повышению производительности в своей группе («подъем стереотипов»; т.g., Walton and Cohen, 2003), другие исследования показали, что они могут снижать производительность в своей группе («задыхаться под давлением»; например, Cheryan and Bodenhausen, 2000). Тем не менее, учитывая, что Muntoni et al. (2021) не обнаружили значительного влияния представлений одноклассников о стереотипе, отдающем предпочтение девочкам в чтении, на самооценку девочек при чтении, я счел вполне вероятным, что представления мальчиков о себе по математике не будут существенно связаны с убеждениями их одноклассников в отношении стереотипа. предпочтение мальчиков по математике.

Я проверил свои гипотезы на большой выборке школьников из Германии. Чтобы учесть возможные альтернативные объяснения, я также проверил взаимосвязь между гендерными стереотипами студентов, связанными с математикой, и математическими представлениями о себе после учета оценок учащихся по математике и возраста. Я контролировал оценки учащихся по математике, поскольку учащиеся формируют свою предметную самооценку, особенно на основе своих оценок. В частности, предыдущие исследования показали, что представление учащихся о себе в математике значительно сильнее связано с их оценками по математике, чем с результатами стандартных математических тестов (т.г., Вольф и др., 2019b; Мёллер и др., 2020). Я учитывал возраст учащихся, поскольку их представления о себе в математике обычно снижаются с возрастом (например, Wolff et al., 2020b; Orth et al., 2021). Я ожидал найти поддержку всех выдвинутых гипотез даже после учета ковариат.

Материалы и методы

Образец

Выборка состояла из N = 1424 учащихся (возраст: M = 15,1, SD = 2,01; 56,2 % девушек, 42,6 % юношей, 1.2% не указано) между 7 и 13 классами. Эти учащиеся посещали 90 классов 11 средних школ в немецкой федеральной земле Шлезвиг-Гольштейн. Количество классов в школе колебалось от 2 до 14, в среднем около 8 классов в школе. Выборка была получена из более крупного проекта, основной целью которого было изучение эффектов сравнения в процессе формирования самооценки учащихся (Wolff et al., 2021). Школы набирались по прямым запросам в отдельные школьные офисы. Участвующие классы были отобраны администрацией школы.Во многих случаях имел место прямой контакт с конкретными учителями в школах, которые предлагали участие в исследовании, особенно с классами, которые они вели сами. Участие было добровольным и требовалось информированное согласие родителей, если учащиеся были несовершеннолетними. Отсутствие информированного согласия родителей было основной причиной, по которой студенты не участвовали в исследовании. В основном это произошло из-за того, что учащиеся не сдали родительское письмо до начала учебы.

Процедура

Сбор данных проходил весной 2018 года.Учащиеся отвечали на бумажно-карандашные анкеты во время обычных школьных уроков. Конструкты измерялись в следующем порядке: математическая самооценка, гендерный стереотип, связанный с математикой, оценка по математике и демографические данные (возраст и пол). Одобрение всей процедуры было получено местным министерством образования.

Меры

Математические представления о себе

Самовосприятие учащихся по математике измерялось с помощью шести вопросов: (1) «По ряду вещей в математике я сразу понимаю: я никогда этого не пойму», (2) «Хоть я и стараюсь изо всех сил, математика трудна для меня», (3) «У меня просто нет естественных способностей к математике», (4) «Я бы предпочел заниматься математикой, если бы предмет не был таким сложным», (5) «Математика не дается мне естественно» ( 6) «Мне легко дается понимание задач и решение задач по математике.Эти элементы уже успешно использовались в современных исследованиях самооценки (например, Wolff et al., 2019a). Студенты ответили на все пункты по 6-балльной шкале Лайкерта от 1 = , полностью не согласен, , до 6 = , полностью согласен, . Негативно сформулированные элементы были закодированы в обратном порядке, так что более высокие баллы указывали на более высокую самооценку. Надежность шкалы согласно Geldhof et al. (2014) был высоким на внутриуровневом уровне (α = 0,92) и на межуровневом уровне (α = 0,92).97). Более того, тесты на инвариантность предоставили доказательства инвариантности шкалы в разных гендерных группах (см. Таблицу 1).

Таблица 1. Измерительная инвариантность математической самооценки между гендерными группами.

Гендерные стереотипы

Вера учащихся в стереотип о том, что математика является типично мужским предметом, оценивалась по трем пунктам: (1) «Мальчики просто более одарены в математике», (2) «Если бы был типичный предмет для мальчиков, математика была бы one», (3) «Математика — это предмет, который обычно больше интересен мальчикам.Эти предметы были разработаны Pohlmann (2005). Студенты ответили на все пункты по 6-балльной шкале Лайкерта от 1 = , полностью не согласен, , до 6 = , полностью согласен, . Надежность шкалы (Geldhof et al., 2014) была высокой на внутриуровневом уровне (α = 0,90) и на межуровневом уровне (α = 0,99).

Классы

Учащиеся сообщили свои оценки по математике из своих последних табелей успеваемости. Предыдущие исследования показали, что самоотчеты об оценках в немецкой школьной системе достаточно надежны (т.г., Дикхойзер и Плентер, 2005). Все оценки были закодированы в соответствии с немецкой 15-балльной системой оценок, которая варьируется от 0 = недостаточно до 15 = отлично . Эта система оценивания в основном используется в старших классах средней школы в Германии, что также имело место в настоящем исследовании. Когда учителя выставляли оценки по 6-балльной системе оценок от 1 = отлично до 6 = неудовлетворительно (как в большинстве младших классов в выборке настоящего исследования), я преобразовал эти оценки в 15-балльная система с использованием официального ключа трансформации, в соответствии с которым 1-й разряд равен 14 баллам, 2-й разряд равен 11 баллам, 3-й разряд равен 8 баллам, 4-й разряд равен 5 баллам, 5-й разряд равен 2 баллам, а 6-й разряд равен 0 точки.Я предпочел это преобразование, так как оно не привело к потере информации. Тем не менее отмечу, что результаты этого исследования полностью воспроизводятся при переводе оценок из 15-балльной системы в 6-балльную (т. е. 13-15 баллов в 1-ю оценку, 10-12 баллов во 2-ю и т. ).

Статистический анализ

Статистический анализ был аналогичен Muntoni et al. (2021). Я провел многоуровневый анализ в MPlus 8.4 (Muthén and Muthén, 2017), при этом учащиеся (внутри уровня) группировались по классам (между уровнями).В частности, я определил модели двухуровневых структурных уравнений с двойной латентной множественной группой, чтобы проверить, влияют ли на представления учащихся о математике их индивидуальные гендерные стереотипы, связанные с математикой, и средние гендерные стереотипы, связанные с математикой, в их классах. В этих моделях гендерные стереотипы учащихся оценивались как латентные переменные на внутри- и межуровневом уровне, что позволяло контролировать ошибки измерения и выборки (Marsh et al., 2009). Поскольку членство в группе (т.т. е., пол) был включен в качестве внутриуровневой группирующей переменной (поскольку каждый класс состоял из девочек и мальчиков), межуровневые данные не были независимыми между внутриуровневыми группами. Чтобы учесть эту зависимость, я применил многоуровневые смешанные модели, в которых была указана скрытая переменная класса, указывающая на принадлежность к группе (Аспарухов и Мутен, 2012). Таким образом, латентный класс можно было установить на внутреннем уровне, а переменная членства в группе была указана как идеальный индикатор латентной переменной класса (Muntoni et al., 2021). Чтобы обработать пропущенные значения (в среднем 2,2% данных отсутствовало по каждой переменной), я применил множественное вменение, включая m = 50 наборов вмененных данных (Graham et al., 2007).

Всего рассчитал две модели. В модели 1 я принимал во внимание только гендерные стереотипы учащихся (независимая переменная) и представления о себе (зависимая переменная). В модели 2 я дополнительно контролировал оценки учащихся по математике и возраст (контрольные переменные). В обе модели я также включил 10 фиктивных переменных, указывающих на принадлежность учащихся к 1 из 11 школ, что позволило учесть трехуровневую структуру данных.Для проверки гипотез 1a и 1b я исследовал, было ли влияние гендерных стереотипов учащихся на их математическую самооценку на внутреннем уровне значительно отрицательным для девочек и значительно положительным для мальчиков. Для проверки Гипотезы 2 я исследовал, имело ли место контекстуальное влияние гендерных стереотипов, характерных для среднего класса, на представления учащихся о себе в математике. С этой целью я рассчитал дополнительные параметры, показывающие, значительно ли отличались друг от друга эффекты гендерных стереотипов на представления о себе на промежуточном и внутриуровневом уровне.Это было необходимо, потому что переменные, появлявшиеся на обоих уровнях, неявно центрировались на среднем групповом уровне. Соответственно, влияние среднеклассовых гендерных стереотипов на математическую самооценку на промежуточном уровне не было прямой оценкой контекстуальных эффектов (Marsh et al., 2009). Как предполагается в Гипотезе 2, контекстуальные эффекты должны быть значительно негативными для девочек.

Я рассчитал Tymms (2004) Δ, чтобы облегчить интерпретацию размеров эффекта. Для этой цели я использовал формулу Δ = (2 × B × SD _{предиктор} )/σ, где B — нестандартизированный коэффициент регрессии, SD _{— предиктор отклонение переменной-предиктора (для контекстуального эффекта: на промежуточном уровне), а σ — это общее стандартное отклонение переменной результата (Marsh et al., 2009). Δ Тиммса можно интерпретировать аналогично Коэну (1988) d . Таким образом, |∆| = 0,2 представляет небольшой эффект, |Δ| = 0,5 — умеренный эффект, а |Δ| = 0,8 большой эффект.}

Результаты

Предварительные анализы

В таблице 2 представлена ​​описательная статистика. В соответствии с предыдущими исследованиями мальчики демонстрировали более высокую самооценку по математике по сравнению с девочками (Δ M = 0,43, β = 0,16, p < 0,001), тогда как оценки мальчиков и девочек по математике существенно не отличались друг от друга. (Δ M = −0.07, β = -0,01, p = 0,71). Мальчики также несколько сильнее верили в стереотип, благоприятствующий мальчикам в математике (Δ M = 0,19, β = 0,08, p = 0,02). Более того, связанные с математикой гендерные стереотипы мальчиков положительно связаны с их математическими представлениями о себе ( r = 0,18, p < 0,001) и оценками по математике ( r = 0,12, p < 0,01), в то время как у девочек гендерные стереотипы, связанные с математикой, были отрицательно связаны с их математическими представлениями о себе ( r = -0.26, p < 0,001) и оценки по математике ( r = -0,21, p < 0,001). Для обоих полов учащиеся старшего возраста показали более низкие оценки по математике (оба r = -0,14, p < 0,01). Кроме того, девочки более старшего возраста демонстрировали немного более сильную веру в стереотип, благоприятствующий мальчикам в математике, по сравнению с девочками младшего возраста ( r = 0,13, p < 0,01), а мальчики старшего возраста демонстрировали несколько более низкую самооценку математики по сравнению с мальчиками младшего возраста ( r = -0,15, p < 0.01). Корреляция между математическими представлениями учащихся о себе и оценками по математике была строго положительной для девочек ( х = 0,61, р < 0,001) и мальчиков ( х = 0,58, р < 0,001). Коэффициенты внутриклассовой корреляции (ICC), указывающие на долю общей дисперсии, которая приходится на дисперсию между классами, составляли 0,05 или выше для всех четырех переменных. В частности, ICC 0,11, найденный для убеждений учащихся в стереотипе, благоприятствующем мальчикам в математике, заслуживает внимания, поскольку он показал, что ученики того же класса продемонстрировали существенное согласие в своей вере в этот стереотип.Кроме того, это значение предполагает, что было бы уместно изучить отношения между гендерными стереотипами студентов, связанными с математикой, и их математическими представлениями о себе, используя многоуровневый анализ.

Таблица 2. Средние значения, стандартные отклонения, двумерные корреляции и внутриклассовые корреляции [с 95% доверительными интервалами] манифестных переменных.

Проверка гипотез

В таблице 3 представлены результаты многоуровневого анализа. Модель 1 проверяла влияние связанных с математикой гендерных стереотипов учащихся на их математическую самооценку без учета контрольных переменных.Как предсказано в Гипотезе 1, индивидуальные гендерные стереотипы девочек, связанные с математикой, оказали негативное влияние на их математическую самооценку ( B = -0,26, p < 0,001, Δ = -0,43), в то время как этот эффект был положительным для девочек. мальчики ( B = 0,21, p < 0,001, Δ = 0,35). Более того, как и предсказывалось в Гипотезе 2, имел место негативный контекстуальный эффект на математическую самооценку девочек ( B = -0,38, p ≤ 0,05, Δ = -0,23), подразумевая, что связанные с математикой гендерные стереотипы одноклассников были отрицательно связаны с математической самооценкой девочек после учета индивидуальных различий в гендерных стереотипах.Влияние контекста на математическую самооценку мальчиков было незначительным ( B = 0,07, p = 0,78). Модель 2 продемонстрировала, что эти отношения также сохранялись после учета оценок учащихся по математике и возраста. Принимая во внимание, что негативное влияние индивидуальных гендерных стереотипов девочек, связанных с математикой, на их математическую самооценку ( B = -0,15, p < 0,001, Δ = -0,24) и положительное влияние индивидуального пола мальчиков, связанных с математикой, стереотипы о своих математических представлениях о себе ( B = 0.13, p < 0,001, Δ = 0,24) были немного снижены, негативное влияние контекста на математическую самооценку девочек было даже несколько сильнее ( B = -0,44, p = 0,03, Δ = -0,26) . Влияние контекста на математическую самооценку мальчиков по-прежнему было незначительным ( B = -0,16, p = 0,53). Индивидуальные оценки учащихся по математике оказали сильное положительное влияние на их математическую самооценку (девочки: B = 0,28, p < 0,001, Δ = 1,19; мальчики: B = 0.24, p < 0,001, Δ = 1,12). Влияние оценок по математике на промежуточном уровне и возраста на обоих уровнях было незначительным (все | B | ≤ 0,09, p ≥ 0,07).

Таблица 3. Нестандартизированные коэффициенты регрессии, стандартные отклонения и Δ Тиммса [с 95% доверительными интервалами] многоуровневого анализа, прогнозирующего математическую самооценку учащихся.

Обсуждение

Настоящее исследование существенно расширяет наши знания об отношениях между субъектными гендерными стереотипами и представлениями о себе.Впервые я исследовал, как индивидуальные гендерные стереотипы учеников и их одноклассников, связанные с математикой, влияют на математическую самооценку девочек и мальчиков. В соответствии с моими гипотезами и результатами предыдущих исследований (например, Nosek et al., 2002; Steffens and Jelenec, 2011; Passolunghi et al., 2014) я обнаружил, что девочки демонстрировали более низкую математическую самооценку, чем больше они верили в стереотип, благоприятствующий мальчикам в математике, тогда как мальчики демонстрировали более высокую математическую самооценку, чем больше они верили в этот стереотип.Кроме того, и это самое главное в этом исследовании, я обнаружил негативное контекстуальное влияние убеждений одноклассников в стереотипе, отдающем предпочтение мальчикам в математике, на математическую самооценку девочек. Таким образом, девочки, посещавшие занятия, в которых учащиеся твердо верили в стереотип о том, что математика будет типично мужской областью, показали более низкую математическую самооценку, чем девочки, посещавшие занятия, в которых учащиеся не верили в этот стереотип, после учета индивидуальных гендерных стереотипов. Контекстуальный эффект убеждений одноклассников в стереотипе, благоприятствующем мальчикам в математике, на математическую самооценку мальчиков был близок к нулю и указывал на то, что общие убеждения одноклассников в этом стереотипе существенно не влияют на математическую самооценку мальчиков.

Теоретические выводы

Результаты этого исследования имеют важное теоретическое значение, поскольку они еще больше подтверждают роль одноклассников как значимых для общения сверстников. В частности, было показано, что математическая самооценка девочек была тем ниже, чем больше их одноклассники верили в стереотип, отдающий предпочтение мальчикам в математике. Напротив, математическая самооценка мальчиков не была связана с гендерными стереотипами, распространенными в классах учащихся. Примечательно, что как значительный контекстуальный эффект на математическую самооценку девочек, так и незначительный контекстуальный эффект на математическую самооценку мальчиков, обнаруженный в настоящем исследовании, согласовывались с результатами Muntoni et al.(2021), которые обнаружили негативное контекстуальное влияние общих гендерных стереотипов, связанных с чтением, подтверждая, что чтение будет типично женской сферой, на читающую самооценку мальчиков, но не на читающую самооценку девочек. Взятые вместе результаты обоих исследований, кажется, что гендерные стереотипы, разделяемые в классе, негативно влияют на самооценку студентов стереотипной гендерной группы, тогда как они не влияют на самооценку студентов нестереотипной гендерной группы.

Мунтони и др. (2021) уже предположили, когда сравнивали влияние гендерных стереотипов на области математики и чтения, «что лежащие в их основе процессы довольно схожи» (стр. 190). Тем не менее представляется целесообразным провести эмпирическую проверку этого предположения, особенно потому, что гендерные стереотипы, связанные с математикой, даже менее устойчивы, чем гендерные стереотипы, связанные с чтением, судя по различиям в результатах девочек и мальчиков в стандартизированных тестах по математике и чтению: на самом деле, успеваемость по математике не намного хуже, чем у мальчиков (что также соответствует сходным оценкам по математике, полученным для девочек и мальчиков в настоящем исследовании), они по-прежнему превосходят мальчиков по чтению [т.е.г., Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2020]. Таким образом, также было бы правдоподобно, если бы математическая самооценка девочек не была связана с общими гендерными стереотипами, связанными с математикой в ​​настоящем исследовании, хотя Muntoni et al. (2021) обнаружили негативное влияние общих гендерных стереотипов, связанных с чтением, на читательскую самооценку мальчиков.

Однако результаты настоящего исследования показывают, что влияние связанных с математикой гендерных стереотипов на математическую самооценку девочек может быть даже сильнее, чем влияние гендерных стереотипов, связанных с чтением, на читательскую самооценку мальчиков.Это связано с тем, что контекстуальное влияние на математические представления девочек о себе выходит за рамки негативного воздействия индивидуальных гендерных стереотипов девочек, связанных с математикой, на их математические представления о себе, в то время как контекстуальное влияние на представления мальчиков о чтении себя в Исследование Muntoni et al. (2021), которое было столь же сильным, как и влияние контекста на представления девочек о математике в настоящем исследовании, имело место наряду с незначительным влиянием индивидуальных гендерных стереотипов мальчиков, связанных с чтением, на их чтение представлений о себе.Точнее, Muntoni et al. (2021) рассмотрели две модели. В первой модели они контролировали только демографию. В этой модели они обнаружили положительное влияние индивидуальных гендерных стереотипов девочек, связанных с чтением, на их представления о себе при чтении, и отрицательное влияние индивидуальных гендерных стереотипов мальчиков, связанных с чтением, на их представления о себе при чтении, но не контекстуальные эффекты. Влияние контекста на представления мальчиков о себе при чтении было показано только во второй модели, в которой авторы дополнительно контролировали представления о себе, предшествующие чтению.Тем не менее, в этой модели влияние гендерных стереотипов на внутреннем уровне было незначительным. Тот факт, что настоящее исследование выявило одновременное влияние индивидуальных и общих гендерных стереотипов студентов на их самооценку, представляет собой важное отличие от результатов Muntoni et al. (2021). Хотя результаты обоих исследований показывают, что общие гендерные стереотипы оказывают специфическое влияние на самооценку стереотипной группы, похоже, что существуют также некоторые различия в механизмах того, как гендерные стереотипы влияют на самооценку учащихся в области математики. и чтение.

Практические выводы

Результаты этого исследования имеют большое практическое значение, поскольку они иллюстрируют, более дифференцированно, чем в предыдущих исследованиях, как гендерные стереотипы, связанные с математикой, нарушают представления девочек о математике. С одной стороны, было продемонстрировано, что девочки демонстрируют более низкую математическую самооценку, чем больше они верят в стереотип, отдающий предпочтение мальчикам в математике. Этот вывод уже был известен из предыдущих исследований (например, Passolunghi et al., 2014). Однако в настоящем исследовании впервые было показано, что эти соотношения имеют место и в многоуровневом анализе.С другой стороны, настоящее исследование показало, что связанные с математикой гендерные стереотипы, распространенные в классе, негативно влияют на математическую самооценку девочек после учета индивидуальных гендерных стереотипов девочек, связанных с математикой. Насколько мне известно, этот вывод еще не был продемонстрирован ни в одном предыдущем эмпирическом исследовании. В заключение следует отметить, что связанный с математикой гендерный стереотип о том, что математика является типично мужской сферой деятельности, не только несовместим с эмпирическими данными, которые не показали существенных различий в успеваемости девочек и мальчиков по математике [напр.г., Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2020]. Это также кажется невыгодным для девочек по двум причинам. Поэтому учителям рекомендуется избегать появления гендерных стереотипов и по возможности устранять существующие стереотипы. В частности, это применимо, если гендерные стереотипы проявляются в классе и, таким образом, влияют на самооценку учащихся (см., например, Frawley, 2005, о интервенционных стратегиях).

Стоит отметить, что влияние индивидуальных и общих гендерных стереотипов учащихся, связанных с математикой, обнаруженное в настоящем исследовании, было лишь небольшим — аналогично воздействию индивидуальных и общих гендерных стереотипов учащихся, связанных с чтением, обнаруженных Muntoni et al.(2021). Тем не менее, кажется вероятным, что эти эффекты со временем окажут существенное влияние и могут даже стать самоисполняющимся пророчеством. Несколько исследований показали, что академическая самооценка учащихся не только формируется на основе их предыдущих достижений, но и в значительной степени влияет на их последующие достижения (например, Marsh and Craven, 2006; Wolff et al., 2020b). Если математическая самооценка девочек страдает от стереотипов, связанных с математикой, это, следовательно, может ухудшить их будущую успеваемость по математике.В частности, девочки могут тогда быть склонны полагать, что они действительно хуже успевают по математике, чем мальчики, в результате чего их самооценка и достижения в математике могут еще больше ухудшиться — и что они могут отказаться от карьеры в области математики, естественных наук, технологий, или инженерное дело, даже если у них есть потенциал преуспеть в этих дисциплинах.

Сильные стороны, ограничения и направления будущих исследований

Настоящее исследование имеет некоторые ограничения, которые следует обсудить более подробно.Первым ограничением является его конструкция поперечного сечения. Соответственно, результаты этого исследования позволяют нам сделать выводы о том, как связанные с математикой гендерные стереотипы студентов связаны с их математическими представлениями о себе, измеренными в определенный момент времени, но не с изменениями этих представлений о себе во времени. Поэтому будущие исследования должны быть направлены на изучение того, как индивидуальные и общие гендерные стереотипы, связанные с математикой, связаны с изменениями в представлениях учащихся о себе. В частности, представляется целесообразным проводить такие исследования на этапах школьного перехода, которые сопровождаются значительными изменениями в представлениях учащихся о себе (напр.г., Вигфилд и др., 1991; Wolff et al., 2020c), учитывая, что эти изменения могут также быть результатом изменения гендерных стереотипов, разделяемых в классе. Более того, для будущих исследований было бы целесообразно измерить гендерные стереотипы студентов (и другие ковариаты) за некоторое время до того, как я-концепции, поскольку такой дизайн будет более подходящим для приближения к причинно-следственным выводам, чем одновременная оценка этих конструктов.

Второе ограничение настоящего исследования можно увидеть в том факте, что классы были выбраны школьной администрацией, а не случайным образом.Соответственно, исследуемая выборка не была репрезентативной. Однако это ограничение казалось приемлемым, поскольку целью данного исследования было изучение не гендерных стереотипов и представлений о себе в репрезентативной выборке учащихся, а отношений между этими конструктами на индивидуальном и классовом уровне. Для этой цели проанализированные данные оказались вполне подходящими, так как они показали несколько благоприятных характеристик. Например, внутренняя согласованность шкалы самооценки и шкалы оценки гендерных стереотипов студентов была очень высокой, ИКК гендерных стереотипов студентов также был высоким, а количество пропущенных значений было очень низким.Кроме того, данные были собраны в 2018 году специально для настоящего исследования. Учитывая, что гендерные стереотипы менялись на протяжении десятилетий (например, Eagly et al., 2020), актуальность проанализированных данных можно рассматривать как сильную сторону этого исследования.

Третье ограничение настоящего исследования заключается в том, что оно ограничивается исследованием взаимосвязей между предметно-ориентированными гендерными стереотипами учащихся и представлениями о себе в области математики. По этой причине не было возможности проверить, действительно ли Muntoni et al.выводы (2021), которые касались этих отношений в области чтения, были бы воспроизведены в настоящей выборке. Кроме того, было невозможно изучить взаимодействие между гендерными стереотипами и представлениями о себе у разных субъектов. Например, многочисленные исследования, изучающие взаимосвязь между математическими и вербальными достижениями учащихся и самооценкой, показали, что достижения учащихся в одной области отрицательно влияют на их самооценку в другой области после учета достижений в другой области (Möller et al. др., 2020). Можно предположить, что аналогичные результаты также были получены для отношений между математическими и вербальными гендерными стереотипами и представлениями о себе. Следовательно, будущие исследования должны исследовать отношения между гендерными стереотипами, связанными с математикой и чтением, и представлениями о себе в одной и той же выборке.

Наконец, ограничение настоящего исследования связано с тем фактом, что стереотипы учащихся измерялись только с помощью самоотчетов. Вполне возможно, что имплицитные гендерные стереотипы учащихся (распространяемые в классе) влияют на их самооценку помимо того, что выражено явно.Это кажется особенно правдоподобным, учитывая, что предыдущие исследования выявили некоторые гендерные различия в существовании явных и неявных гендерных стереотипов, хотя результаты были несколько противоречивыми (например, Steffens and Jelenec, 2011; vs. Passolunghi et al., 2014; см. также Nosek et al., 2002). Таким образом, исследователи должны чувствовать поощрение к измерению гендерных стереотипов студентов по конкретным предметам, используя как явные, так и неявные меры в будущих исследованиях. Кроме того, представляется целесообразным дополнить эксплицитные показатели Я-концепции имплицитными показателями субъектно-специфических Я-концепций (например,g., Wolff et al., 2020a), учитывая, что гендерные стереотипы, особенно если их измерять имплицитно, могут влиять на самооценку учащихся, особенно на бессознательном уровне.

Заключение

Настоящее исследование предоставило новое важное понимание взаимодействия гендера и гендерных стереотипов в формировании академической самооценки студентов. Впервые было показано, что не только индивидуальные гендерные стереотипы учащихся, связанные с математикой, но и общие гендерные стереотипы, связанные с математикой в ​​их классах, влияют на математическую самооценку учащихся.По аналогии с Muntoni et al. (2021), которые обнаружили негативное контекстуальное влияние общих гендерных стереотипов одноклассников, связанных с чтением, на читательскую самооценку мальчиков, это исследование выявило негативное контекстуальное влияние общих гендерных стереотипов одноклассников, связанных с математикой, на математическую самооценку девочек. . В совокупности кажется, что стереотипные гендерные группы страдают как от индивидуальных, так и от общих гендерных стереотипов. Учитывая это, следует надеяться, что гендерные стереотипы в пользу девочек или мальчиков в определенной области будут продолжать уменьшаться в будущем.

Заявление о доступности данных

Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены автором без неоправданных оговорок.

Заявление об этике

Этическая экспертиза и одобрение исследования с участием людей не требовались в соответствии с местным законодательством и институциональными требованиями. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном/ближайшим родственником участников.

Вклад авторов

FW разработал исследование, подготовил материалы исследования, организовал сбор данных, провел анализ и написал рукопись.

Финансирование

Издание финансировалось Фондом открытого доступа Университета Кобленц-Ландау.

Конфликт интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Автор благодарит Вивьен Богдански за редактирование рукописи.

Ссылки

Аренс, А.К., Беккер М. и Мёллер Дж. (2017). Социальные и размерные сравнения в математической и вербальной тревожности перед тестами: внутри- и междоменные отношения с достижениями и посреднической ролью академической самооценки. Контемп. Образовательный Психол. 51, 240–252. doi: 10.1016/j.cedpsych.2017.08.005

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Берндт, Т.Дж. (1979). Изменения в развитии в соответствии со сверстниками и родителями. Дев. Психол. 6, 608–616. дои: 10.1037/0012-1649.15.6.608

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Берндт, Т.Дж., и Мерфи, Л.М. (2002). Влияние друзей и дружбы: мифы, правда и исследовательские рекомендации. Доп. Детский Дев. Поведение 30, 275–310. doi: 10.1016/S0065-2407(02)80044-1

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Браун, BB (2011). «Популярность с точки зрения группы сверстников: роль статуса в подростковой системе сверстников», в Популярность в системе сверстников , под редакцией А.Х. Н. Силлессен, Д. Шварц и Л. Майе (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд), 165–192.

Академия Google

Чериан С. и Боденхаузен Г. В. (2000). Когда позитивные стереотипы угрожают интеллектуальной деятельности: психологические опасности статуса «образцового меньшинства». Психолог. науч. 11, 399–402. дои: 10.1111/1467-9280.00277

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Коэн, Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Академия Google

Дикхойзер, О., и Плентер, И. (2005). Letztes Halbjahr stand ich zwei“: Zur Akkuratheit selbst berichteter Noten [О точности самооценки школьных оценок]. З. Педагог. Психол. [Немецкий J. Educ. Psychol.] 19, 219–224. дои: 10.1024/1010-0652.19.4.219

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Игли, А. Х., Натер, К., Миллер, Д. И., Кауфманн, М., и Щенсны, С. (2020). Гендерные стереотипы изменились: кросс-темпоральный метаанализ У.С. Опросы общественного мнения с 1946 по 2018 гг. Am. Психол. 75, 301–315. дои: 10.1037/amp0000494

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Экклс, Дж. С. (2009). Кто я и что мне делать со своей жизнью? личные и коллективные идентичности как мотиваторы действий. Учеб. Психол. 44, 78–89. дои: 10.1080/004615202368

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Экклс-Парсонс, Дж. С., Адлер, Т. Ф., Футтерман, Р., Goff, S.B., Kaczala, C.M., Meece, J.L., et al. (1983). «Ожидания, ценности и академическое поведение», в Достижения и мотивация достижений , изд. Дж. Т. Спенс (Сан-Франциско, Калифорния: Фриман), 75–146.

Академия Google

Else-Quest, NM, Hyde, JS, and Linn, MC (2010). Межнациональные модели гендерных различий в математике: метаанализ. Психолог. Бык. 136, 103–127. дои: 10.1037/a0018053

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Эспелаж, Д.Л., Холт, М.К., и Хенкель, Р.Р. (2003). Изучение контекстуального влияния группы сверстников на агрессию в раннем подростковом возрасте. Детская разработка. 74, 205–220. дои: 10.1111/1467-8624.00531

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Эванс, А. Б., Коппинг, К. Э., Роули, С. Дж., и Курц-Костес, Б. (2011). Академическая самооценка чернокожих подростков: имеют ли значение расовые и гендерные стереотипы? Самоидентификация 10, 263–277. дои: 10.1080/15298868.2010.485358

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фроули, Т. (2005). Гендерная предвзятость в классе: текущие споры и последствия для учителей. Ребенок. Образовательный 81, 221–227. дои: 10.1080/00094056.2005.10522277

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Френзель А.С., Гетц Т., Пекрун Р. и Ваттл Х.М.Г. (2010). Развитие интереса к математике в подростковом возрасте: влияние пола, семьи и школьного контекста. Дж. Рез. Подросток 20, 507–537. doi: 10.1111/j.1532-7795.2010.00645.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гельдхоф, Г. Дж., Проповедник, К. Дж., и Зифур, М. Дж. (2014). Оценка надежности в рамках многоуровневого подтверждающего факторного анализа. Психолог. Методы 19, 72–91. дои: 10.1037/a0032138

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гетц, Т., Биг, М., Людтке, О., Пекрун, Р., и Холл, Северная Каролина (2013).Действительно ли девочки испытывают больше беспокойства по математике? Психолог. науч. 24, 2079–2087. дои: 10.1177/0956797613486989

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гетц, Т., Френцель, А.С., Холл, Н.К., и Пекрун, Р. (2008). Предшественники академических эмоций: проверка модели внутренней/внешней системы отсчета для академического удовольствия. Контемп. Образовательный Психол. 33, 9–33. doi: 10.1016/j.cedpsych.2006.12.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Грэм, Дж.В., Ольховски, А.Е., и Гилрит, Т.Д. (2007). Сколько вменений действительно необходимо? Некоторые практические разъяснения теории множественного вменения. Пред. науч. 8, 206–213. doi: 10.1007/s11121-007-0070-9

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гундерсон, Э. А., Рамирес, Г., Левин, С. К., и Бейлок, С. Л. (2012). Роль родителей и учителей в развитии гендерных математических установок. Половые роли 66, 153–166. дои: 10.1007/с11199-011-9996-2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Hartup, WW (1996). Компания, которую они составляют: дружеские отношения и их значение для развития. Детская разработка. 67, 1–13. дои: 10.2307/1131681

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хайд, Дж. С., Линдберг, С. М., Линн, М. С., Эллис, А. Б., и Уильямс, К. С. (2008). Гендерное сходство характеризует успеваемость по математике. Наука 321, 494–495. doi: 10.1126/science.1160364

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ихме, Т.А. и Мёллер Дж. (2015). «Кто может, тот делает; тот, кто не может, учит?»: угроза стереотипов и предслужебные учителя. Дж. Образовательный. Психол. 107, 300–308. дои: 10.1037/a0037373

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Джейкобс, Дж. Э., и Экклс, Дж. С. (1992). Влияние гендерно-ролевых стереотипных представлений матерей на восприятие способностей матерей и детей. Дж. Перс. соц. Психол. 63, 932–944. дои: 10.1037//0022-3514.63.6.932

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Курц-Костес, Б., Роули, С.Дж., Харрис-Бритт, А., и Вудс, Т.А. (2008). Гендерные стереотипы о математике и естественных науках, а также самооценка способностей в позднем детстве и раннем подростковом возрасте. Меррилл Палмер К. 54, 386–409. doi: 10.1353/mpq.0.0001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лэмб, М.Е., Истербрукс, Массачусетс, и Холден, Г.В. (1980). Подкрепление и наказание у дошкольников: характеристики, эффекты и корреляты. Детская разработка. 51, 1230–1236.дои: 10.2307/1129565

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Линдберг, С.М., Хайд, Дж.С., Петерсен, Дж.Л., и Линн, М.К. (2010). Новые тенденции в гендерной и математической успеваемости: метаанализ. Психолог. Бык. 136, 1123–1135. дои: 10.1037/a0021276

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Марш, Х.В., и Крейвен, Р.Г. (2006). Взаимные эффекты самооценки и производительности с многомерной точки зрения: помимо соблазнительного удовольствия и одномерных перспектив. Перспектива. Психол. науч. 1, 133–163. doi: 10.1111/j.1745-6916.2006.00010.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Марш Х.В., Людтке О., Робич А., Траутвайн У., Аспарухов Т., Мутен Б. и др. (2009). Двойные латентные модели школьных контекстуальных эффектов: интеграция многоуровневых подходов и подходов структурных уравнений к контрольным измерениям и ошибкам выборки. Многомерное поведение. Рез. 44, 764–802. дои: 10.1080/00273170

3665

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мёллер, Дж., Цицманн С., Хелм Ф., Махтс Н. и Вольф Ф. (2020). Метаанализ отношений между достижениями и самооценкой. Ред. Образование. Рез. 90, 376–419. дои: 10.3102/0034654320
4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мунтони, Ф., и Ретельсдорф, Дж. (2019). За счет детей: как гендерные стереотипы родителей влияют на результаты чтения их детей. Учиться. Инстр. 60, 95–103. doi: 10.1016/j.learninstruc.2018.12.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мунтони, Ф., Вагнер, Дж., и Ретельсдорф, Дж. (2021). Остерегайтесь стереотипов: связаны ли стереотипы одноклассников с результатами учащихся по чтению? Детская разработка. 92, 189–204. doi: 10.1111/cdev.13359

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мутен, Л.К., и Мутен, Б.О. (2017). Руководство пользователя Mplus , 8-е изд. Лос-Анджелес, Калифорния: Мутен и Мутен.

Академия Google

Нипель, К., Стадлер, М., и Грейфф, С. (2020). Увидеть — значит поверить: гендерное разнообразие в STEM связано с математической самооценкой. Дж. Образовательный. Психол. 111, 1119–1130. doi: 10.1037/edu0000340

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Носек, Б.А., Банаджи, М.Р., и Гринвальд, А.Г. (2002). Математика = мужчина, я = женщина, поэтому математика ≠ я. Дж. Перс. соц. Психол. 83, 44–59. дои: 10.1037//0022-3514.83.1.44

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) (2020). Результаты PISA 2018 (том 2): где все учащиеся могут добиться успеха. Париж: Издательство ОЭСР.

Академия Google

Орт, У., Дапп, Л.К., Эрол, Р.Ю., Краусс, С., и Лучано, Э.К. (2021). Развитие предметной самооценки: метаанализ лонгитюдных исследований. Дж. Перс. соц. Психол. 120, 145–172. doi: 10.1037/pspp0000378

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Паркер, П. Д., Надь, Г., Траутвайн, У., и Людтке, О. (2014). «Прогнозирование карьерных устремлений и университетских специальностей на основе академических способностей и самооценки: продольное применение модели внутренней/внешней системы отсчета», в «Гендерные различия в стремлениях и достижениях: перспектива жизненного пути» , под редакцией I.Шун и Дж. С. Экклс (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 224–246. doi: 10.1017/cbo97811333.015

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Паркер, П. Д., Шун, И., Цай, Ю.-М., Надь, Г., Траутвайн, У., и Экклс, Дж. (2012). Достижения, деятельность, пол и социально-экономическое положение как предикторы выбора после школы: многоконтекстное исследование. Дев. Психол. 48, 1629–1642. дои: 10.1037/a0029167

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Пассолунги, М.К., Феррейра, Т.И.Р., и Томасетто, К. (2014). Математически-гендерные стереотипы и связанные с математикой убеждения в детстве и раннем подростковом возрасте. Учиться. Индивид. Отличаться. 34, 70–76. doi: 10.1016/j.lindif.2014.05.005

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Планте, И., Теоре, М., и Фавро, О. Э. (2009). Студенческие гендерные стереотипы: противопоставление воспринимаемой мужественности и женственности математики и языка. Учеб. Психол. 29, 385–405. дои: 10.1080/01443410

1500

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Польманн, Б.(2005). Konsequenzen Dimensioner Vergleiche [Последствия размерных сравнений]. Мюнстер: Ваксманн.

Академия Google

Прекель Ф., Гетц Т., Пекрун Р. и Кляйне М. (2008). Гендерные различия у одаренных и учащихся со средними способностями: сравнение достижений девочек и мальчиков, самооценка, интерес и мотивация в математике. Подарок. Чайлд В. 52, 146–159. дои: 10.1177/0016986208315834

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Роули, С., Курц-Костес, Б., и Роуланд, К. (2013). Самооценка афроамериканской молодежи связана с гендерными стереотипами и академическими представлениями их матерей. Самоидентификация 12, 382–399. дои: 10.1080/15298868.2012.682360

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Рубль, Д. Н., Мартин, К. Л., и Беренбаум, С. А. (2007). «Гендерное развитие», в Справочнике по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие , под редакцией Н.Айзенберг, В. Дэймон и Р. М. Лернер (Хобокен, Нью-Джерси: Wiley), 858–932.

Академия Google

Саликутлук, З., и Хейн, С. (2017). Влияют ли гендерные роли и нормы на успеваемость по математике? Влияние гендерных представлений подростков и их сверстников на оценки по математике. евро. соц. Ред. 33, 368–381. DOI: 10.1093/esr/jcx049

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шмадер Т., Джонс М. и Баркиссау М. (2004). Стоимость принятия гендерных различий: роль поддержки стереотипов в женском опыте в области математики. Половые роли 50, 835–850. doi: 10.1023/B:SERS.0000029101.74557.a0

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шурц И.М., Пфост М., Нагенгаст Б. и Артельт К. (2014). Влияние социальных и пространственных сравнений на интерес учащихся к математике и английскому языку в начале средней школы. Учиться. Инстр. 34, 32–41. doi: 10.1016/j.learninstruc.2014.08.001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Скаалвик, С.и Скаалвик, Э.М. (2004). Гендерные различия в математической и вербальной самооценке, ожиданиях производительности и мотивации. Половые роли 50, 241–252. doi: 10.1023/B:SERS.0000015555.40976.e6

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Стил, К.М., и Аронсон, Дж. (1995). Угроза стереотипов и интеллектуальные тесты афроамериканцев. Дж. Перс. соц. Психол. 69, 797–811. дои: 10.1037/0022-3514.69.5.797

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Стеффенс, М.К. и Еленец П. (2011). Разделение имплицитных гендерных стереотипов в отношении математики и языка: имплицитные стереотипы способностей корыстны для мальчиков и мужчин, но не для девочек и женщин. Половые роли 64, 324–335. doi: 10.1007/s11199-010-9924-x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Стеффенс, М. К., Еленец, П., и Ноак, П. (2010). О дырявом математическом конвейере: сравнение неявных математических и гендерных стереотипов и отказа от математики у детей и подростков женского и мужского пола. Дж. Образовательный. Психол. 102, 947–963. дои: 10.1037/a0019920

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Студсрод, И., и Брю, Э. (2011). Восприятие сверстников как агентов социализации и адаптации в старших классах средней школы. Эмоция. Поведение диф. 16, 159–172. дои: 10.1080/13632752.2011.569401

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Светина Д., Рутковски Л. и Рутковски Д. (2020). Инвариантность нескольких групп с категориальными результатами с использованием обновленных рекомендаций: иллюстрация с использованием Mplus и пакетов lavaan/semTools. Структура. Экв. Модель. Мультидисциплинарный. Дж. 27, 111–130. дои: 10.1080/10705511.2019.1602776

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Тымс, П. (2004). «Величина эффекта в многоуровневых моделях», в . Но что это значит? Использование размеров эффекта в исследованиях в области образования , ред. И. Шаген и К. Эллиот (Лондон: Национальный фонд исследований в области образования), 55–66.

Академия Google

Уолтон Г.М. и Коэн Г.Л. (2003). Подъем стереотипов. Дж. Экспл. соц. Психол. 39, 456–467. doi: 10.1016/S0022-1031(03)00019-2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Wigfield, A., Eccles, J.S., Mac Iver, D., Reuman, D.A., and Midgley, C. (1991). Переходы в раннем подростковом возрасте: изменения в самовосприятии детей в конкретной области и общей самооценке при переходе в неполную среднюю школу. Дев. Психол. 27, 552–565. дои: 10.1037/0012-1649.27.4.552

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Вольф, Ф., Хельм Ф., Юнге Ф. и Мёллер Дж. (2020a). Выполняется ли размерное сравнение бессознательно? Исследование модели внутренней/внешней системы отсчета с использованием имплицитных представлений о себе. Дж. Образовательный. Психол. 112, 397–415. doi: 10.1037/edu0000375

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Вольф Ф., Хелм Ф. и Мёллер Дж. (2019a). Интеграция модели 2I/E в теорию размерного сравнения: к всеобъемлющей теории сравнения формирования академической самооценки. Учиться. Инстр. 62, 64–75. doi: 10.1016/j.learninstruc.2019.05.007

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Вольф Ф., Надь Г., Ретельсдорф Дж., Хельм Ф., Келлер О. и Меллер Дж. (2019b). Модель 2I/E: интеграция временных сравнений во внутреннюю/внешнюю систему отсчета модели. Дж. Образовательный. Психол. 111, 1131–1161. doi: 10.1037/edu0000319

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Вольф Ф., Стикка Ф., Нипель К., Гетц, Т., Ван Дамм, Дж., и Меллер, Дж. (2020b). Взаимная модель 2I/E: исследование взаимоотношений между уровнями достижений и самооценки и изменениями в математической и вербальной областях в трех странах. Дж. Образовательный. Психол. Доп. Интернет-издание. 1–21. дои: 10.1037/edu0000632

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Вольф, Ф., Вигфилд, А., Мёллер, Дж., Дике, А.-Л., и Экклс, Дж. С. (2020c). Социальные, пространственные и временные сравнения учащихся и родителей: исследование модели 2I/E при переходе от начальной к средней школе. Дж.Образование. Психол. 112, 1644–1660. doi: 10.1037/edu0000440

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Вольф, Ф., Цицманн, С., и Мёллер, Дж. (2021). Модераторы эффектов размерного сравнения: всестороннее исследование репликации, проверяющее предыдущие результаты пяти модераторов и выходящее за его рамки. Дж. Образовательный. Психол. 113, 621–640. doi: 10.1037/edu0000505

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Цукер, К. Дж., и Брэдли, С.Дж. (1995). Расстройство гендерной идентичности и психосексуальные проблемы у детей и подростков. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд.

Академия Google

аспирант противостоит одноклассникам с винтовкой, но она заклинивает

ЛИНКОЛЬН, Небраска (AP) _ В понедельник аспирант Университета Небраски столкнулся с примерно 20 одноклассниками с винтовкой, но все остались невредимыми, когда винтовка заклинила, сообщила полиция.

Студент толкнул стол в стрелка после того, как пистолет не выстрелил, отбросив его в угол, чтобы остальные могли уйти, сказал начальник полиции кампуса Кен Коубл.

Нападавший не назвал мотивов своих действий, заявили свидетели и власти.

Заместители шерифа округа Ланкастер позже арестовали 43-летнего Артура МакЭлроя в его доме в соседнем Беннете. По словам Коубла, он был задержан за расследование террористических угроз, незаконного лишения свободы и использования огнестрельного оружия с целью совершения уголовного преступления.

У карабина 30-го калибра была обойма на 30 патронов, а у МакЭлроя в кармане была еще одна обойма на 30 патронов, сказал Коубл.

Он заклинило, когда МакЭлрой якобы пытался доставить пулю в патронник винтовки, когда другая пуля уже была на месте, сказал начальник полиции кампуса.

Ученики класса, в котором учился МакЭлрой, бросились на пол, чтобы избежать выстрелов.

″Я просто благодарен, что это не сработало″, сказал Коубл. «Это довольно беспомощная ситуация».

МакЭлрой был выпускником Университета Рутгерса в Нью-Джерси, который получил степень юриста в Университете Небраски в 1989 году, сказал вице-канцлер университета Джеймс Гризен.

Он считался студентом дневного отделения, потому что записался на три класса, сказал Гриссен.

Коубл сказал, что МакЭлроя описывали как одиночку.

«Никто не имел к нему особого отношения, и не похоже, чтобы он имел в виду кого-то из учеников в качестве жертвы», — сказал он.

Ученица Дина Крофта из Table Rock сказала, что мужчина стоял перед классом и возился с оружием, в то время как другие ученики наблюдали за происходящим в виртуальной тишине.

Студент Патрик Косгроув из Небраска-Сити сказал, что мужчина не проронил ни слова после того, как пистолет не выстрелил.

Как гендерные стереотипы одноклассников влияют на представления учащихся о математике: многоуровневый анализ типично мужская область, относятся к математической самооценке учащихся.С этой целью данные

N = 1424 учащихся средних школ из Германии были проанализированы с использованием многоуровневого анализа. Как и ожидалось, сильные индивидуальные убеждения в гендерном стереотипе, связанном с математикой, были связаны с более низкой математической самооценкой девочек и более высокой математической самооценкой мальчиков. Более того, общие убеждения одноклассников в этом стереотипе показали отрицательную связь с представлениями девочек о себе, в то время как значимой связи между общими убеждениями одноклассников и представлениями мальчиков о себе обнаружено не было.Эти отношения сохранялись и после учета оценок учащихся по математике и возраста. Таким образом, результаты показали, что гендерные стереотипы, разделяемые одноклассниками учащихся, могут оказывать существенное влияние на математическую самооценку учащихся, помимо их индивидуальных гендерных стереотипов. Этот вывод подчеркивает важность одноклассников как важных сверстников для общения в процессе формирования самооценки учащихся.

Ключевые слова: академическая самооценка, убеждения, одноклассники, контекстуальные эффекты, гендерные стереотипы, математическая самооценка, сверстники

Введение

как менее компетентные в математике, чем их коллеги-мужчины (например,г., Хайд и др., 2008; Нипель и др., 2020). Эти гендерные различия в математических представлениях учащихся о себе остаются поводом для беспокойства не только потому, что предметные представления о себе тесно связаны с отношением учащихся к школьным предметам и их эмоциями (например, Goetz et al., 2008; Schurtz et al. , 2014), но и потому, что учащиеся включают свои представления о себе в выбор профессии (например, Parker et al., 2012, 2014). По этой причине более низкая математическая самооценка женщин может препятствовать текущим политическим усилиям по сокращению недопредставленности женщин в областях, связанных с математикой, наукой, технологиями и инженерией [Niepel et al., 2020; Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2020].

В последние десятилетия гендерные различия в математических представлениях учащихся о себе изучались во многих исследованиях (например, Eccles-Parsons et al., 1983; Skaalvik and Skaalvik, 2004; Preckel et al., 2008). Среди них в некоторых исследованиях рассматривался вопрос о том, как гендерные различия в математических представлениях учащихся о себе зависят от гендерных стереотипов. Интересно, что эти исследования показали, что гендерные различия в самооценке учащихся по математике тем больше, чем больше учеников считают, что математика будет предметом для мальчиков, а не для девочек (например,г., Носек и др., 2002; Стеффенс и Еленец, 2011 г.; Пассолунги и др., 2014). Тем не менее, все эти исследования рассматривали только отношения между математической самооценкой учащихся и их гендерными стереотипами, связанными с математикой, на индивидуальном уровне, игнорируя при этом потенциальное влияние связанных с математикой гендерных стереотипов, разделяемых одноклассниками учащихся. Учитывая предыдущие выводы о влиянии значимых взрослых (учителей и родителей) гендерных стереотипов, связанных с математикой, на отношение учащихся к математике (например,g., Gunderson et al., 2012), а также роль одноклассников как важных сверстников для общения (например, Berndt and Murphy, 2002), было бы разумно предположить, что связанные с математикой гендерные стереотипы одноклассников влияют на математические способности учащихся. представления о себе, выходящие за рамки их индивидуальных стереотипов. Более того, Muntoni et al. (2021) предоставили эмпирические доказательства того, что на самооценку учащихся влияют гендерные стереотипы, распространенные в классе. В этом исследовании авторы обнаружили, что самооценка мальчиков при чтении была ниже, чем больше их одноклассники верили в стереотип о том, что чтение будет типично женской сферой.Однако, хотя большинство исследований взаимосвязи между предметно-ориентированными гендерными стереотипами и представлениями учащихся о себе были сосредоточены на математической области, ни одно эмпирическое исследование до сих пор не изучало, применимы ли выводы Muntoni et al. (2021) к математике. области математики (т. е. показывают ли девочки более низкую математическую самооценку, чем больше их одноклассники верят в стереотип, отдающий предпочтение мальчикам в математике).

Настоящее исследование восполняет этот пробел. С этой целью я проанализирую данные, собранные на большой выборке учащихся средних школ из Германии, которые сообщили как о своей математической самооценке, так и о гендерных стереотипах, связанных с математикой.Впервые я рассмотрю, влияют ли и каким образом на математическую самооценку девочек и мальчиков связанные с математикой гендерные стереотипы, которых придерживаются они сами и разделяют их одноклассники. Таким образом, это исследование внесет важный вклад в литературу, значительно расширив наши знания о появлении гендерных различий в математических представлениях учащихся о себе. Кроме того, это первое исследование, в котором проверяется, соответствуют ли выводы Muntoni et al. (2021), которые привлекли значительное внимание не только в научном сообществе [например,g., Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung (GEBF), 2019]. Таким образом, это исследование предоставит нам ценную информацию для оценки того, действительно ли Muntoni et al. (2021) обнаружили психологический механизм, который действует в разных областях, или отношения, показанные в их исследовании, могут быть более специфичными для области чтения.

Влияние собственных гендерных стереотипов учащихся на их представления о математике

Стереотипы можно определить как общие убеждения о чертах, характерных для представителей определенной социальной категории (например,г., Гринвальд и Банаджи, 1995). Хотя они могут способствовать поведению человека и принятию решений в сложных условиях, они часто сопровождаются негативными последствиями для стереотипной группы (например, Steele and Aronson, 1995; Schmader et al., 2004; Ihme and Möller, 2015). Что касается математики, предыдущие исследования гендерных стереотипов неоднократно подтверждали распространенность стереотипа о том, что математика является типично мужской областью (например, Nosek et al., 2002; Steffens et al., 2010; Cvencek et al., 2011; Стеффенс и Еленец, 2011 г.; но см. Plante et al., 2009). Это открытие несколько парадоксально, поскольку девочки (уже) не показывают значительно худших результатов по математике, чем мальчики [например, Hyde et al., 2008; Эльз-Квест и др., 2010 г.; Линдберг и др., 2010; Нипель и др., 2020 г.; Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2020] и даже получают несколько более высокие оценки по математике (Voyer and Voyer, 2014). Тем не менее, преобладающее мнение о том, что мужчины более компетентны в математике, может быть ключевой причиной того, почему девочки в среднем сообщают о более низкой математической самооценке, чем мальчики (например,г., Скаалвик и Скаалвик, 2004; Niepel et al., 2020) и, таким образом, развивать менее позитивное отношение и влияние на математику (например, Else-Quest et al., 2010; Goetz et al., 2013; Schurtz et al., 2014; Arens et al., 2017) .

Известной теорией, предсказывающей эти отношения, является теория ожидаемой ценности Эклза — комплексная модель для объяснения выбора и поведения, связанных с достижениями (EVT; Eccles-Parsons et al., 1983; Wigfield and Eccles, 2000; Eccles, 2009). ). Первоначально EVT был разработан, чтобы помочь объяснить гендерные различия в вероятности изучения математики и естественных наук.Среди прочего, он предполагает, что стереотипы, разделяемые в рамках одной культуры, такие как представления о гендерных ролях, влияют на самооценку учащихся и, следовательно, на их предметно-специфические задачи и другие результаты, связанные с достижениями. Тем не менее, EVT также предполагает, что восприятие учащимися этих стереотипов в значительной степени объясняет влияние стереотипов на самооценку учащихся. В соответствии с этим предположением, несколько исследований показали, что влияние связанного с математикой гендерного стереотипа, отдающего предпочтение мальчикам в математике, на математическую самооценку учащихся зависит от убеждений учащихся в этом стереотипе (например,г., Носек и др., 2002; Курц-Костес и др., 2008 г.; Эванс и др., 2011; Стеффенс и Еленец, 2011 г.; Пассолунги и др., 2014). В частности, эти исследования показали, что девочки, как правило, демонстрируют более низкую математическую самооценку, тогда как мальчики, как правило, имеют более высокую математическую самооценку, чем больше они верят в этот стереотип. Кроме того, некоторые исследования показали, что воздействие гендерных стереотипов, связанных с математикой, может даже измениться в пользу девочек, если учащиеся — вопреки культурным традициям — будут убеждены, что девочки будут более компетентны в математике, чем мальчики (например, мальчики).г., Пассолунги и др., 2014).

Подводя итог, можно сказать, что стереотип о том, что математика — это типично мужская область, не влияет на самооценку каждого учащегося в одинаковой степени. Скорее, убеждения девочек и мальчиков относительно обоснованности этого стереотипа являются центральными детерминантами его влияния на их математическую самооценку. Основываясь на этих выводах, в настоящем исследовании дополнительно изучается, как убеждения учащихся в гендерном стереотипе, отдающем предпочтение мальчикам в математике, влияют на их математическую самооценку, впервые рассматривая потенциальное влияние разделяемых убеждений об этом стереотипе в классах учащихся.

Влияние гендерных стереотипов одноклассников на самооценку учащихся

Помимо влияния индивидуальных гендерных стереотипов учащихся, предыдущие исследования показали, что на самооценку учащихся также влияют гендерные стереотипы, которых придерживаются значимые другие. Эти исследования касались влияния убеждений родителей и учителей (например, Jacobs and Eccles, 1992; Bouchey, 2004; Gunderson et al., 2012; Rowley et al., 2013; Muntoni and Retelsdorf, 2019). Например, Джейкобс и Экклс (1992), анализируя лонгитюдные данные, обнаружили, что связанные с математикой гендерные стереотипы матерей повлияли на их восприятие математических способностей их детей таким образом, что матери с твердой верой в стереотип, благоприятствующий мальчикам в математике, улучшили их. свои предполагаемые способности своих сыновей, но обесценили свои предполагаемые способности своих дочерей.В свою очередь, эти представления о способностях повлияли на собственное математическое представление детей о себе, помимо фактического пола учащихся и представлений их учителей об их способностях. Эти результаты также согласуются с EVT, который подчеркивает роль убеждений социализаторов и предсказывает, что эти убеждения, например, убеждения о гендерных стереотипах, влияют на самооценку учащихся даже за пределами их собственных убеждений о гендерных стереотипах.

В отличие от относительно большого количества исследований, посвященных влиянию гендерных стереотипов родителей и учителей на математическую самооценку учащихся, влияние гендерных стереотипов одноклассников на математическую самооценку учащихся до сих пор не изучалось.Тем не менее, такое влияние кажется правдоподобным, учитывая, что сверстники также представляют собой важных социализаторов для учащихся, особенно в подростковом возрасте (например, Berndt, 1979; Hartup, 1996; Espelage et al., 2003; Brown, 2011). В частности, предыдущие исследования показали, что сверстники могут иметь большое значение для формирования поведения, связанного с уместностью в зависимости от пола (например, Lamb et al., 1980; Zucker and Bradley, 1995; Bussey and Bandura, 1999; Ruble et al., 2007). ). Более того, несколько исследований показали, что на индивидуальные убеждения и ценности учащихся могут существенно влиять убеждения и ценности их одноклассников (например,г., Райан, 2001; Буши, 2004 г.; Френцель и др., 2010 г.; Studsrød and Bru, 2011). Например, что касается математики, Bouchey (2004) показал в поперечном исследовании, что оценки одноклассниками математических способностей учащихся были положительно связаны с математическими представлениями учащихся после контроля математических достижений учащихся. Кроме того, Frenzel и соавт. (2010) в лонгитюдном исследовании обнаружили, что интерес учащихся к математике тем выше, чем выше ценность их одноклассников по отношению к математике. Эти авторы также отметили, что можно предположить, что одноклассники играют важную роль в формировании у учащихся убеждений и ценностей, связанных с достижениями, особенно в Германии, поскольку учащиеся в немецкой школьной системе остаются в одной и той же группе учащихся по большинству предметов в рамках одной школы. школьный год.

Более конкретные доказательства предположения о том, что на представления учащихся о математике могут влиять связанные с математикой гендерные стереотипы их одноклассников, получены из двух лонгитюдных исследований, в которых данные, собранные в Германии, были повторно проанализированы. В одном исследовании Salikutluk and Heyne (2017) изучали, как гендерные нормы одноклассников влияют на успеваемость учащихся по математике. Они обнаружили, что девочки хуже успевали в классах, где сильно присутствовали традиционные гендерные нормы, тогда как математические достижения девочек и мальчиков не различались в классах, где традиционные гендерные нормы были низкими или отсутствовали.В другом исследовании Muntoni et al. (2021) исследовали взаимосвязь между гендерными стереотипами, связанными с чтением, и представлениями о себе при чтении. Как уже говорилось во введении, они обнаружили, что у мальчиков тем ниже самооценка чтения, чем больше их одноклассники верили в стереотип, благоприятствующий девочкам в чтении, тогда как убеждения одноклассников в этом стереотипе не влияли на самооценку девочек чтением. Аналогичные результаты были получены и в отношении самоэффективности учащихся при чтении, мотивации к чтению и достижений в чтении.

В совокупности результаты обоих исследований показывают, что распространенные в классе высокие гендерные стереотипы по конкретным предметам могут негативно повлиять на стереотипную группу. Однако следует отметить, что гендерные нормы, рассмотренные Salikutluk and Heyne (2017), не относились к школьным предметам, а касались, в частности, вопроса о том, должны ли мужчины применять насилие для защиты своих семей. Таким образом, неясно, будут ли результаты Саликутлука и Хейна воспроизведены, если гендерные нормы (или гендерные стереотипы) будут относиться к математике.В частности, стоит отметить, что индивидуальные гендерные нормы учащихся в Саликутлуке и исследовании Хейна отрицательно ассоциировались с успеваемостью по математике не только у девочек, но и у мальчиков — по-видимому, потому, что твердое убеждение в том, что мужчины должны применять насилие, может сопровождаться более антиобщественным поведением. в школе и, следовательно, с более низкой успеваемостью по математике у мальчиков. Кроме того, сомнительно, в какой степени влияние гендерных норм на математические достижения учащихся соответствует влиянию на их математическую самооценку, учитывая, что гендерный разрыв в математической самооценке значительно сильнее, чем в математических достижениях (т.г., Нипель и др., 2020).

В отличие от Salikutluk and Heyne (2017), Muntoni et al. (2021) более конкретно исследовали влияние предметных гендерных стереотипов одноклассников на самооценку учащихся. Несмотря на это, нельзя считать само собой разумеющимся, что их результаты будут распространены на область математики. Это особенно верно, потому что стереотипные гендерные группы в областях чтения и математики отличаются друг от друга. Например, важное различие между стереотипами, касающимися способностей мальчиков к чтению и способностей девочек к математике, заключается в том, что мальчики на самом деле хуже успевают по чтению, тогда как гендерная разница в успеваемости учащихся по математике, по крайней мере, очень мала [т.г., Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2020]. Таким образом, можно предположить, что предметные гендерные стереотипы одноклассников сильнее влияют на читательскую самооценку мальчиков, чем математическую я-концепцию девочек, потому что стереотип, отдающий предпочтение девочкам в чтении, объективно более устойчив. Кроме того, стоит упомянуть, что влияние контекста на представления мальчиков о себе при чтении, обнаруженное Muntoni et al. (2021) в значительной степени является результатом отсутствия влияния гендерных стереотипов мальчиков, связанных с чтением, на их представления о себе при чтении.Однако, что касается области математики, такой вывод будет противоречить различным выводам о влиянии индивидуальных убеждений учащихся в стереотипе, отдающем предпочтение мальчикам в математике, на их математическую самооценку (например, Passolunghi et al., 2014). Это также делает необходимым выяснить, можно ли результаты Muntoni et al. (2021) обобщить на область математики.

Подводя итог, можно сказать, что гендерные стереотипы одноклассников, связанные с математикой, влияют на математическую самооценку учащихся помимо их индивидуальных гендерных стереотипов.Тем не менее, это эмпирический вопрос, который еще не рассматривался ни в одном исследовании. Настоящее исследование направлено на восполнение этого научного пробела.

Настоящее исследование

Это первое исследование, посвященное изучению взаимосвязи между гендерными стереотипами учащихся и их одноклассников в отношении математики и математическими представлениями учащихся о себе. Его основная цель – изучить влияние гендерных стереотипов одноклассников на самооценку учащихся. Таким образом, впервые ставится цель проверить, действительно ли Muntoni et al.(2021) широко известные результаты, касающиеся взаимосвязи между гендерными стереотипами одноклассников, связанными с чтением, и представлениями учащихся о себе при чтении, можно обобщить на область математики. Кроме того, это исследование направлено на дальнейшее углубление в вопрос о том, в какой степени индивидуальные представления учащихся о гендерных стереотипах, связанных с математикой, влияют на их математическое представление о себе, путем изучения этих отношений отдельно для девочек и мальчиков после учета отношений между гендерными стереотипами. и самооценки на уровне класса.

Основываясь на теоретических размышлениях и эмпирических данных, представленных в предыдущих разделах, я предположил, что обнаружил отрицательную связь между индивидуальными представлениями девочек о гендерном стереотипе, отдающем предпочтение мальчикам в математике, и их математическими представлениями о себе ( Гипотеза 1а ). Наоборот, я предполагал найти положительную связь между индивидуальными убеждениями мальчиков в этом стереотипе и их математическими представлениями о себе ( Гипотеза 1b ). Кроме того, я ожидал, что представление девочек о себе в отношении математики будет иметь отрицательную связь с убеждениями их одноклассников в гендерном стереотипе, отдающем предпочтение мальчикам в математике ( Гипотеза 2 ), учитывая, что предыдущие исследования показывают, что высокие гендерные стереотипы, связанные с конкретными предметами, были общими для школьников. классная комната может негативно повлиять на стереотипную группу (Salikutluk and Heyne, 2017; Muntoni et al., 2021). То есть я предположил, что гендерные стереотипы одноклассников, связанные с математикой, будут демонстрировать негативное отношение к математической самооценке девочек после учета индивидуальных различий учащихся в их гендерных стереотипах, связанных с математикой. Я оставил это открытым исследовательским вопросом, будут ли убеждения одноклассников в гендерном стереотипе, отдающем предпочтение мальчикам в математике, также относиться к математическим представлениям мальчиков о себе. Например, в то время как некоторые исследования показали, что стереотипы, ставящие под сомнение способности чужой группы, могут привести к повышению производительности в своей группе («подъем стереотипов»; т.g., Walton and Cohen, 2003), другие исследования показали, что они могут снижать производительность в своей группе («задыхаться под давлением»; например, Cheryan and Bodenhausen, 2000). Тем не менее, учитывая, что Muntoni et al. (2021) не обнаружили значительного влияния представлений одноклассников о стереотипе, отдающем предпочтение девочкам в чтении, на самооценку девочек при чтении, я счел вполне вероятным, что представления мальчиков о себе по математике не будут существенно связаны с убеждениями их одноклассников в отношении стереотипа. предпочтение мальчиков по математике.

Я проверил свои гипотезы на большой выборке школьников из Германии. Чтобы учесть возможные альтернативные объяснения, я также проверил взаимосвязь между гендерными стереотипами студентов, связанными с математикой, и математическими представлениями о себе после учета оценок учащихся по математике и возраста. Я контролировал оценки учащихся по математике, поскольку учащиеся формируют свою предметную самооценку, особенно на основе своих оценок. В частности, предыдущие исследования показали, что представление учащихся о себе в математике значительно сильнее связано с их оценками по математике, чем с результатами стандартных математических тестов (т.г., Вольф и др., 2019b; Мёллер и др., 2020). Я учитывал возраст учащихся, поскольку их представления о себе в математике обычно снижаются с возрастом (например, Wolff et al., 2020b; Orth et al., 2021). Я ожидал найти поддержку всех выдвинутых гипотез даже после учета ковариат.

Материалы и методы.2% не указано) между 7 и 13 классами. Эти учащиеся посещали 90 классов 11 средних школ в немецкой федеральной земле Шлезвиг-Гольштейн. Количество классов в школе колебалось от 2 до 14, в среднем около 8 классов в школе. Выборка была получена из более крупного проекта, основной целью которого было изучение эффектов сравнения в процессе формирования самооценки учащихся (Wolff et al., 2021). Школы набирались по прямым запросам в отдельные школьные офисы. Участвующие классы были отобраны администрацией школы.Во многих случаях имел место прямой контакт с конкретными учителями в школах, которые предлагали участие в исследовании, особенно с классами, которые они вели сами. Участие было добровольным и требовалось информированное согласие родителей, если учащиеся были несовершеннолетними. Отсутствие информированного согласия родителей было основной причиной, по которой студенты не участвовали в исследовании. В основном это произошло из-за того, что учащиеся не сдали родительское письмо до начала учебы.

Процедура

Сбор данных проходил весной 2018 года.Учащиеся отвечали на бумажно-карандашные анкеты во время обычных школьных уроков. Конструкты измерялись в следующем порядке: математическая самооценка, гендерный стереотип, связанный с математикой, оценка по математике и демографические данные (возраст и пол). Одобрение всей процедуры было получено местным министерством образования.

Показатели

Самовосприятие математики

Самовосприятие учащихся по математике измерялось с использованием шести вопросов: (1) «По ряду вещей в математике я сразу знаю: я никогда этого не пойму», (2) « Хотя я стараюсь изо всех сил, математика дается мне тяжело», (3) «У меня просто нет естественных способностей к математике», (4) «Я бы предпочел заниматься математикой, если бы предмет не был таким сложным», (5) « Математика для меня не естественна», (6) «Мне легко понять задачи и решить задачи по математике.Эти элементы уже успешно использовались в современных исследованиях самооценки (например, Wolff et al., 2019a). Студенты ответили на все пункты по 6-балльной шкале Лайкерта от 1 = , полностью не согласен, , до 6 = , полностью согласен, . Негативно сформулированные элементы были закодированы в обратном порядке, так что более высокие баллы указывали на более высокую самооценку. Надежность шкалы согласно Geldhof et al. (2014) был высоким на внутриуровневом уровне (α = 0,92) и на межуровневом уровне (α = 0,92).97). Кроме того, тесты на инвариантность предоставили доказательства инвариантности шкалы в разных гендерных группах (см. Ресурсы).

ТАБЛИЦА 1

Измерительная инвариантность математической самооценки между гендерными группами.

ограничения Модель DF р

Гендерные стереотипы

Учебные убеждения в стереотипе, одобряющихся, что математика будет, как правило, мужской субъект был измерен с использованием три пункта: (1) «Мальчики просто более одарены в математике», (2) «Если бы был типичный предмет для мальчиков, математика была бы одним из них», (3) «Математика — это предмет, который обычно более интересен мальчикам.Эти предметы были разработаны Pohlmann (2005). Студенты ответили на все пункты по 6-балльной шкале Лайкерта от 1 = , полностью не согласен, , до 6 = , полностью согласен, . Надежность шкалы (Geldhof et al., 2014) была высокой на внутриуровневом уровне (α = 0,90) и на межуровневом уровне (α = 0,99).

Оценки

Учащиеся сообщили свои оценки по математике из своих последних табелей успеваемости. Предыдущие исследования показали, что самоотчеты об оценках в немецкой школьной системе достаточно надежны (т.г., Дикхойзер и Плентер, 2005). Все оценки были закодированы в соответствии с немецкой 15-балльной системой оценок, которая варьируется от 0 = недостаточно до 15 = отлично . Эта система оценивания в основном используется в старших классах средней школы в Германии, что также имело место в настоящем исследовании. Когда учителя выставляли оценки по 6-балльной системе оценок от 1 = отлично до 6 = неудовлетворительно (как в большинстве младших классов в выборке настоящего исследования), я преобразовал эти оценки в 15-балльная система с использованием официального ключа трансформации, в соответствии с которым 1-й разряд равен 14 баллам, 2-й разряд равен 11 баллам, 3-й разряд равен 8 баллам, 4-й разряд равен 5 баллам, 5-й разряд равен 2 баллам, а 6-й разряд равен 0 точки.Я предпочел это преобразование, так как оно не привело к потере информации. Тем не менее отмечу, что результаты этого исследования полностью воспроизводятся при переводе оценок из 15-балльной системы в 6-балльную (т. е. 13-15 баллов в 1-ю оценку, 10-12 баллов во 2-ю и т. ).

Статистические анализы

Статистические анализы аналогичны Muntoni et al. (2021). Я провел многоуровневый анализ в MPlus 8.4 (Muthén and Muthén, 2017), при этом учащиеся (внутри уровня) группировались по классам (между уровнями).В частности, я определил модели двухуровневых структурных уравнений с двойной латентной множественной группой, чтобы проверить, влияют ли на представления учащихся о математике их индивидуальные гендерные стереотипы, связанные с математикой, и средние гендерные стереотипы, связанные с математикой, в их классах. В этих моделях гендерные стереотипы учащихся оценивались как латентные переменные на внутри- и межуровневом уровне, что позволяло контролировать ошибки измерения и выборки (Marsh et al., 2009). Поскольку членство в группе (т.т. е., пол) был включен в качестве внутриуровневой группирующей переменной (поскольку каждый класс состоял из девочек и мальчиков), межуровневые данные не были независимыми между внутриуровневыми группами. Чтобы учесть эту зависимость, я применил многоуровневые смешанные модели, в которых была указана скрытая переменная класса, указывающая на принадлежность к группе (Аспарухов и Мутен, 2012). Таким образом, латентный класс можно было установить на внутреннем уровне, а переменная членства в группе была указана как идеальный индикатор латентной переменной класса (Muntoni et al., 2021). Для обработки отсутствующих значений (в среднем 2,2% данных отсутствовало по каждой переменной) я применил множественное вменение, включая 90 711 m 90 712 = 50 наборов вмененных данных (Graham et al., 2007).

Всего рассчитал две модели. В модели 1 я принимал во внимание только гендерные стереотипы учащихся (независимая переменная) и представления о себе (зависимая переменная). В модели 2 я дополнительно контролировал оценки учащихся по математике и возраст (контрольные переменные). В обе модели я также включил 10 фиктивных переменных, указывающих на принадлежность учащихся к 1 из 11 школ, что позволило учесть трехуровневую структуру данных.Для проверки гипотез 1a и 1b я исследовал, было ли влияние гендерных стереотипов учащихся на их математическую самооценку на внутреннем уровне значительно отрицательным для девочек и значительно положительным для мальчиков. Для проверки Гипотезы 2 я исследовал, имело ли место контекстуальное влияние гендерных стереотипов, характерных для среднего класса, на представления учащихся о себе в математике. С этой целью я рассчитал дополнительные параметры, показывающие, значительно ли отличались друг от друга эффекты гендерных стереотипов на представления о себе на промежуточном и внутриуровневом уровне.Это было необходимо, потому что переменные, появлявшиеся на обоих уровнях, неявно центрировались на среднем групповом уровне. Соответственно, влияние среднеклассовых гендерных стереотипов на математическую самооценку на промежуточном уровне не было прямой оценкой контекстуальных эффектов (Marsh et al., 2009). Как предполагается в Гипотезе 2, контекстуальные эффекты должны быть значительно негативными для девочек.

Я рассчитал Tymms (2004) Δ, чтобы облегчить интерпретацию размеров эффекта. Для этой цели я использовал формулу Δ = (2 × B × SD _{предиктор} )/σ, где B — нестандартизированный коэффициент регрессии, SD _{предиктор отклонение переменной-предиктора (для контекстуального эффекта: на промежуточном уровне), а σ — это общее стандартное отклонение переменной результата (Marsh et al., 2009). Δ Тиммса можно интерпретировать аналогично Коэну (1988). д . Таким образом, |∆| = 0,2 представляет небольшой эффект, |Δ| = 0,5 — умеренный эффект, а |Δ| = 0,8 большой эффект.}

Результаты

Предварительный анализ

представляет описательную статистику. В соответствии с предыдущими исследованиями мальчики демонстрировали более высокую самооценку по математике по сравнению с девочками (Δ M = 0,43, β = 0,16, p < 0,001), тогда как оценки мальчиков и девочек по математике существенно не отличались друг от друга. (Δ M = −0.07, β = -0,01, p = 0,71). Мальчики также несколько сильнее верили в стереотип, благоприятствующий мальчикам в математике (Δ M = 0,19, β = 0,08, p = 0,02). Более того, связанные с математикой гендерные стереотипы у мальчиков были положительно связаны с их математической самооценкой ( r = 0,18, p < 0,001) и оценками по математике ( r = 0,12, p < 0,01), в то время как у девочек гендерные стереотипы, связанные с математикой, были отрицательно связаны с их математическими представлениями о себе ( r = -0).26, p < 0,001) и оценки по математике ( r = −0,21, p < 0,001). Для обоих полов учащиеся старшего возраста показали более низкие оценки по математике (оба r = -0,14, p < 0,01). Кроме того, девочки более старшего возраста демонстрировали немного более сильную веру в стереотип, благоприятствующий мальчикам в математике, по сравнению с девочками младшего возраста ( r = 0,13, p < 0,01), а мальчики старшего возраста демонстрировали несколько более низкую самооценку математики по сравнению с мальчиками младшего возраста ( r = -0,15, р < 0.01). Корреляция между представлениями учащихся о математике и оценками по математике была строго положительной для девочек ( r = 0,61, p < 0,001) и мальчиков ( r = 0,58, p < 0,001). Коэффициенты внутриклассовой корреляции (ICC), указывающие на долю общей дисперсии, которая приходится на дисперсию между классами, составляли 0,05 или выше для всех четырех переменных. В частности, ICC 0,11, найденный для убеждений учащихся в стереотипе, благоприятствующем мальчикам в математике, заслуживает внимания, поскольку он показал, что ученики того же класса продемонстрировали существенное согласие в своей вере в этот стереотип.Кроме того, это значение предполагает, что было бы уместно изучить отношения между гендерными стереотипами студентов, связанными с математикой, и их математическими представлениями о себе, используя многоуровневый анализ.

ТАБЛИЦА 2

Средние значения, стандартные отклонения, двумерные корреляции и внутриклассовые корреляции [с 95% доверительными интервалами] манифестных переменных.

		равенства χ 2			КФУ		ИТУ RMSEA
	1 Базовый	179.54	18	<0,001	0,996	0,993	0,113
2	Пороги	183,46	36	<0,001	0,996	0,997	0,076
3	Пороги и нагрузки	161.19	41	<0.001	0,997	0.997	0.098	9 0.098	9 0.065

6 4,27 [4.14, 4.40] 6 5 1.38 [1.33, 1.43] 4 65 3,10 [2,87, 3,30] 45 1.94 [1.70, 2.15]

9079 9	M 9079	SD Girls	SD Boys				R Математическая Концепция	R R гендерный стереотип 9	R AGE	ICC
Математическая самооценка	3.85 [3.72, 3.97]	1.28 [1.21, 1.34]	—	0,18 [0.10, 0,27]	0,58 [0,52, 0,64] 6 5 6 5 -0,15 [-0.24, -0,06] 6	0,05 [0,02, 0,08]
гендерный стереотип	2.73 [2.58, 2.87]	2,92 [2,78, 3,06]	1.25 [1.20, 1.31]	1.27 [1.21, 1.33]	-0.26 [-0.34, -0.19]	—	0,12 [0,04, 0,21]	0,08 [-0,02, 0,18]		0.11 [0,07, 0,14]
Математика	807995 80074 [8.12, 8.74] 6	8.36 [8.05, 8.67]	3.03 [2.87, 3.18]	0,61 [0,56, 0.66]	-0.21 [-0.29 -0.21 [-0.29, -0.13]	—	-0,14 [-0.23, -0.05]	0,09 [0,05, 0,12]
Возраст	15.21 [14.76, 15.66] 6 6	14,95 [14.52, 15.37] 6	2,05 [1.80, 2.26]	-096 [-0,18, 0,01]	0,13 [0,04, 0,23]	-0,14 [-0,23, -0,05]	–	0.90 [0,87, 0,92]

Проверка гипотез

представлены результаты многоуровневого анализа. Модель 1 проверяла влияние связанных с математикой гендерных стереотипов учащихся на их математическую самооценку без учета контрольных переменных. Как и предсказывалось в Гипотезе 1, индивидуальные гендерные стереотипы девочек, связанные с математикой, оказывали негативное влияние на их математическую самооценку ( B = -0,26, p < 0,001, Δ = -0,43), в то время как этот эффект был положительным для девочек. мальчики ( B = 0.21, p < 0,001, Δ = 0,35). Более того, как и предсказывалось в Гипотезе 2, имел место негативный контекстуальный эффект на математическую самооценку девочек ( B = -0,38, p ≤ 0,05, Δ = -0,23), подразумевая, что связанные с математикой гендерные стереотипы одноклассников были отрицательно связаны с математической самооценкой девочек после учета индивидуальных различий в гендерных стереотипах. Влияние контекста на математическую самооценку мальчиков было незначительным ( B = 0,07, p = 0.78). Модель 2 продемонстрировала, что эти отношения также сохранялись после учета оценок учащихся по математике и возраста. Принимая во внимание, что негативное влияние индивидуальных гендерных стереотипов девочек, связанных с математикой, на их математическую самооценку ( B = -0,15, p < 0,001, Δ = -0,24) и положительное влияние индивидуального пола мальчиков, связанного с математикой стереотипы относительно их математической Я-концепции ( B = 0,13, p < 0,001, Δ = 0,24) были немного снижены, негативное влияние контекста на математическую Я-концепцию девочек было даже немного сильнее ( B = -0 .44, p = 0,03, Δ = -0,26). Влияние контекста на математическую самооценку мальчиков по-прежнему было незначительным ( B = -0,16, p = 0,53). Индивидуальные оценки учащихся по математике оказали сильное положительное влияние на их математическую самооценку (девочки: B = 0,28, p < 0,001, Δ = 1,19; мальчики: B = 0,24, p < 0,001, Δ = 1.12). Влияние оценок по математике на промежуточном уровне и возраста на обоих уровнях было незначительным (все | B | ≤ 0.09, p ≥ 0,07).

ТАБЛИЦА 3

Нестандартизированные коэффициенты регрессии, стандартные отклонения и Δ Тиммса [с 95% доверительными интервалами] многоуровневого анализа, прогнозирующего математическую самооценку учащихся.

+664 Пол стереотипом65 -0.34 [-0.56, -0.13] 0,40795 0,40 [0.33, 0,47]

	Модель 1						Модель 2
	Девушки			мальчиков			Девушки			Мальчики
Переменные	B	SD	Δ	B	SD	Δ	B	SD	Δ	B	SD	Δ
В -уровень
Пол стереотип	-0.26 [-0.35, -0.16]	1.13 [1.06, 1.19] 6	6 5 -0,43 [-0.59, -0.27]	0.21 [0.11, 0,30] 1.13 [1.06, 1.19	0.35 [0.19, 0.51] 6 6 -0.15 [-0.22, -0.07]	1.13 [1.06, 1.19]	-0.24 [-0.37, -0.11]	0,13 [0,06, 0,21]	1,13 [1,06, 1,19]	0.24 [0.10, 0.37]
	—	—	—	—	—	—	0,28 [0,25, 0,31]	2,93 [2.79, 3.06]	1.19 [1.07, 1.31] 6	0,24 [0.21, 0.27] 6	2,93 [2.79, 3.06]	1.12 [0,98, 1.26]
Возраст	—	5 —	–	–	–	–	–	0.09 [-0.01, 0.19]	0,65 [0.56, 0,73]	0,09 [-0,01, 0,18]	-0796	-0796	0,65 [0,56, 0,73]	-0,06 [-0,19, 0,08]
Между-уровня
	-0,63 [−0.99, -0.28]	0,40 [0.33, 0,47] 6	-0.38 [-0.59, -0.17]	0,28 [-0,22, 0,79]	0,40 [0 0,33, 0,47]	0,17 [-0.14, 0,48]	-0.58 [-0.95, -0.21]	0,407995 0,40 [0 0,33, 0,46]	-0,03 [-0.52 , 0,46]	0,40 [0.33, 0,46]	-0796	-079 [-0.33, 0.29]
Математика	—	—	—	—	—	—	0 .08 [-0.06, 0.22]	0,90 [0.67, 1.08]	0.11 [-0,08, 0,29]	-0.04 [-0.27, 0.19]	0,90 [0,67, 1.08]	-0,06 … -0.39, 0.27]
Age		—	—	—	—	—	—	—	—0.05 [-0.10, 0,01]	1.91 [1.70, 2.10]	-0,13 [-0,29, 0,03]	-0,07 [-0,16, 0,03]	1,91 [1,70, 2,03]10]	-0,20 [-0,48, 0,08]
контекстная эффект
Пол Стереотип	-0.38 [-0.76, -0.00]	-0.23 [-0.46, -0.00]	0,07 [-0,44, 0,59]	0 .40 [0.33, 0,47]	0,05 [-0,27, 0.36]	-0,44 [-0.82, -0,05] 6	0,40 [0,33, 0,46]	-0.26 [-0,48, -0,03	-0.16 [-0,67, 0,34]	0,40795 0,40 [0,33, 0,46]	-0,10 [-0,42, 0.22]

Обсуждение

Настоящее исследование существенно расширяет наши знания о отношениях между специфическими гендерными стереотипами и представлениями о себе.Впервые я исследовал, как индивидуальные гендерные стереотипы учеников и их одноклассников, связанные с математикой, влияют на математическую самооценку девочек и мальчиков. В соответствии с моими гипотезами и результатами предыдущих исследований (например, Nosek et al., 2002; Steffens and Jelenec, 2011; Passolunghi et al., 2014) я обнаружил, что девочки демонстрировали более низкую математическую самооценку, чем больше они верили в стереотип, благоприятствующий мальчикам в математике, тогда как мальчики демонстрировали более высокую математическую самооценку, чем больше они верили в этот стереотип.Кроме того, и это самое главное в этом исследовании, я обнаружил негативное контекстуальное влияние убеждений одноклассников в стереотипе, отдающем предпочтение мальчикам в математике, на математическую самооценку девочек. Таким образом, девочки, посещавшие занятия, в которых учащиеся твердо верили в стереотип о том, что математика будет типично мужской областью, показали более низкую математическую самооценку, чем девочки, посещавшие занятия, в которых учащиеся не верили в этот стереотип, после учета индивидуальных гендерных стереотипов. Контекстуальный эффект убеждений одноклассников в стереотипе, благоприятствующем мальчикам в математике, на математическую самооценку мальчиков был близок к нулю и указывал на то, что общие убеждения одноклассников в этом стереотипе существенно не влияют на математическую самооценку мальчиков.

Теоретические выводы

Результаты этого исследования имеют важное теоретическое значение, поскольку они еще больше подтверждают роль одноклассников как значимых для общения сверстников. В частности, было показано, что математическая самооценка девочек была тем ниже, чем больше их одноклассники верили в стереотип, отдающий предпочтение мальчикам в математике. Напротив, математическая самооценка мальчиков не была связана с гендерными стереотипами, распространенными в классах учащихся. Примечательно, что как значительный контекстуальный эффект на математическую самооценку девочек, так и незначительный контекстуальный эффект на математическую самооценку мальчиков, обнаруженный в настоящем исследовании, согласовывались с результатами Muntoni et al.(2021), которые обнаружили негативное контекстуальное влияние общих гендерных стереотипов, связанных с чтением, подтверждая, что чтение будет типично женской сферой, на читающую самооценку мальчиков, но не на читающую самооценку девочек. Взятые вместе результаты обоих исследований, кажется, что гендерные стереотипы, разделяемые в классе, негативно влияют на самооценку студентов стереотипной гендерной группы, тогда как они не влияют на самооценку студентов нестереотипной гендерной группы.

Мунтони и др. (2021) уже предположили, когда сравнивали влияние гендерных стереотипов на области математики и чтения, «что лежащие в их основе процессы довольно схожи» (стр. 190). Тем не менее представляется целесообразным провести эмпирическую проверку этого предположения, особенно потому, что гендерные стереотипы, связанные с математикой, даже менее устойчивы, чем гендерные стереотипы, связанные с чтением, судя по различиям в результатах девочек и мальчиков в стандартизированных тестах по математике и чтению: на самом деле, успеваемость по математике не намного хуже, чем у мальчиков (что также соответствует сходным оценкам по математике, полученным для девочек и мальчиков в настоящем исследовании), они по-прежнему превосходят мальчиков по чтению [т.е.г., Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2020]. Таким образом, также было бы правдоподобно, если бы математическая самооценка девочек не была связана с общими гендерными стереотипами, связанными с математикой в ​​настоящем исследовании, хотя Muntoni et al. (2021) обнаружили негативное влияние общих гендерных стереотипов, связанных с чтением, на читательскую самооценку мальчиков.

Однако результаты настоящего исследования показывают, что влияние связанных с математикой гендерных стереотипов на математическую самооценку девочек может быть даже сильнее, чем влияние гендерных стереотипов, связанных с чтением, на читательскую самооценку мальчиков.Это связано с тем, что контекстуальное влияние на математические представления девочек о себе выходит за рамки негативного воздействия индивидуальных гендерных стереотипов девочек, связанных с математикой, на их математические представления о себе, в то время как контекстуальное влияние на представления мальчиков о чтении себя в Исследование Muntoni et al. (2021), которое было столь же сильным, как и влияние контекста на представления девочек о математике в настоящем исследовании, имело место наряду с незначительным влиянием индивидуальных гендерных стереотипов мальчиков, связанных с чтением, на их чтение представлений о себе.Точнее, Muntoni et al. (2021) рассмотрели две модели. В первой модели они контролировали только демографию. В этой модели они обнаружили положительное влияние индивидуальных гендерных стереотипов девочек, связанных с чтением, на их представления о себе при чтении, и отрицательное влияние индивидуальных гендерных стереотипов мальчиков, связанных с чтением, на их представления о себе при чтении, но не контекстуальные эффекты. Влияние контекста на представления мальчиков о себе при чтении было показано только во второй модели, в которой авторы дополнительно контролировали представления о себе, предшествующие чтению.Тем не менее, в этой модели влияние гендерных стереотипов на внутреннем уровне было незначительным. Тот факт, что настоящее исследование выявило одновременное влияние индивидуальных и общих гендерных стереотипов студентов на их самооценку, представляет собой важное отличие от результатов Muntoni et al. (2021). Хотя результаты обоих исследований показывают, что общие гендерные стереотипы оказывают специфическое влияние на самооценку стереотипной группы, похоже, что существуют также некоторые различия в механизмах того, как гендерные стереотипы влияют на самооценку учащихся в области математики. и чтение.

Практические выводы

Результаты этого исследования имеют большое практическое значение, поскольку они иллюстрируют, более дифференцированно, чем в предыдущем исследовании, как гендерные стереотипы, связанные с математикой, нарушают представления девочек о себе. С одной стороны, было продемонстрировано, что девочки демонстрируют более низкую математическую самооценку, чем больше они верят в стереотип, отдающий предпочтение мальчикам в математике. Этот вывод уже был известен из предыдущих исследований (например, Passolunghi et al., 2014). Однако в настоящем исследовании впервые было показано, что эти соотношения имеют место и в многоуровневом анализе.С другой стороны, настоящее исследование показало, что связанные с математикой гендерные стереотипы, распространенные в классе, негативно влияют на математическую самооценку девочек после учета индивидуальных гендерных стереотипов девочек, связанных с математикой. Насколько мне известно, этот вывод еще не был продемонстрирован ни в одном предыдущем эмпирическом исследовании. В заключение следует отметить, что связанный с математикой гендерный стереотип о том, что математика является типично мужской сферой деятельности, не только несовместим с эмпирическими данными, которые не показали существенных различий в успеваемости девочек и мальчиков по математике [напр.г., Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2020]. Это также кажется невыгодным для девочек по двум причинам. Поэтому учителям рекомендуется избегать появления гендерных стереотипов и по возможности устранять существующие стереотипы. В частности, это применимо, если гендерные стереотипы проявляются в классе и, таким образом, влияют на самооценку учащихся (см., например, Frawley, 2005, о интервенционных стратегиях).

Стоит отметить, что влияние индивидуальных и общих гендерных стереотипов учащихся, связанных с математикой, обнаруженное в настоящем исследовании, было лишь небольшим — аналогично воздействию индивидуальных и общих гендерных стереотипов учащихся, связанных с чтением, обнаруженных Muntoni et al.(2021). Тем не менее, кажется вероятным, что эти эффекты со временем окажут существенное влияние и могут даже стать самоисполняющимся пророчеством. Несколько исследований показали, что академическая самооценка учащихся не только формируется на основе их предыдущих достижений, но и в значительной степени влияет на их последующие достижения (например, Marsh and Craven, 2006; Wolff et al., 2020b). Если математическая самооценка девочек страдает от стереотипов, связанных с математикой, это, следовательно, может ухудшить их будущую успеваемость по математике.В частности, девочки могут тогда быть склонны полагать, что они действительно хуже успевают по математике, чем мальчики, в результате чего их самооценка и достижения в математике могут еще больше ухудшиться — и что они могут отказаться от карьеры в области математики, естественных наук, технологий, или инженерное дело, даже если у них есть потенциал преуспеть в этих дисциплинах.

Сильные стороны, ограничения и направления будущих исследований

Настоящее исследование имеет некоторые ограничения, которые следует обсудить более подробно.Первым ограничением является его конструкция поперечного сечения. Соответственно, результаты этого исследования позволяют нам сделать выводы о том, как связанные с математикой гендерные стереотипы студентов связаны с их математическими представлениями о себе, измеренными в определенный момент времени, но не с изменениями этих представлений о себе во времени. Поэтому будущие исследования должны быть направлены на изучение того, как индивидуальные и общие гендерные стереотипы, связанные с математикой, связаны с изменениями в представлениях учащихся о себе. В частности, представляется целесообразным проводить такие исследования на этапах школьного перехода, которые сопровождаются значительными изменениями в представлениях учащихся о себе (напр.г., Вигфилд и др., 1991; Wolff et al., 2020c), учитывая, что эти изменения могут также быть результатом изменения гендерных стереотипов, разделяемых в классе. Более того, для будущих исследований было бы целесообразно измерить гендерные стереотипы студентов (и другие ковариаты) за некоторое время до того, как я-концепции, поскольку такой дизайн будет более подходящим для приближения к причинно-следственным выводам, чем одновременная оценка этих конструктов.

Второе ограничение настоящего исследования можно увидеть в том факте, что классы были выбраны школьной администрацией, а не случайным образом.Соответственно, исследуемая выборка не была репрезентативной. Однако это ограничение казалось приемлемым, поскольку целью данного исследования было изучение не гендерных стереотипов и представлений о себе в репрезентативной выборке учащихся, а отношений между этими конструктами на индивидуальном и классовом уровне. Для этой цели проанализированные данные оказались вполне подходящими, так как они показали несколько благоприятных характеристик. Например, внутренняя согласованность шкалы самооценки и шкалы оценки гендерных стереотипов студентов была очень высокой, ИКК гендерных стереотипов студентов также был высоким, а количество пропущенных значений было очень низким.Кроме того, данные были собраны в 2018 году специально для настоящего исследования. Учитывая, что гендерные стереотипы менялись на протяжении десятилетий (например, Eagly et al., 2020), актуальность проанализированных данных можно рассматривать как сильную сторону этого исследования.

Третье ограничение настоящего исследования заключается в том, что оно ограничивается исследованием отношений между предметными гендерными стереотипами студентов и представлениями о себе в области математики. По этой причине не было возможности проверить, действительно ли Muntoni et al.выводы (2021), которые касались этих отношений в области чтения, были бы воспроизведены в настоящей выборке. Кроме того, было невозможно изучить взаимодействие между гендерными стереотипами и представлениями о себе у разных субъектов. Например, многочисленные исследования, изучающие взаимосвязь между математическими и вербальными достижениями учащихся и самооценкой, показали, что достижения учащихся в одной области отрицательно влияют на их самооценку в другой области после учета достижений в другой области (Möller et al. др., 2020). Можно предположить, что аналогичные результаты также были получены для отношений между математическими и вербальными гендерными стереотипами и представлениями о себе. Следовательно, будущие исследования должны исследовать отношения между гендерными стереотипами, связанными с математикой и чтением, и представлениями о себе в одной и той же выборке.

Наконец, ограничение настоящего исследования связано с тем, что стереотипы учащихся измерялись только с помощью самоотчетов. Вполне возможно, что имплицитные гендерные стереотипы учащихся (распространяемые в классе) влияют на их самооценку помимо того, что выражено явно.Это кажется особенно правдоподобным, учитывая, что предыдущие исследования выявили некоторые гендерные различия в существовании явных и неявных гендерных стереотипов, хотя результаты были несколько противоречивыми (например, Steffens and Jelenec, 2011; vs. Passolunghi et al., 2014; см. также Nosek et al., 2002). Таким образом, исследователи должны чувствовать поощрение к измерению гендерных стереотипов студентов по конкретным предметам, используя как явные, так и неявные меры в будущих исследованиях. Кроме того, представляется целесообразным дополнить эксплицитные показатели Я-концепции имплицитными показателями субъектно-специфических Я-концепций (например,g., Wolff et al., 2020a), учитывая, что гендерные стереотипы, особенно если их измерять имплицитно, могут влиять на самооценку учащихся, особенно на бессознательном уровне.

Пропавшие одноклассники — выпуск старшей школы Альта 1996 года

Осталось найти

 326 человек. Последнее обновление страницы: 02.08.16. Если у вас есть информация о том, как с ними связаться, напишите Эми Оллред по адресу [email protected].

Пожалуйста, помогите нам найти этих одноклассников:

Аарон Холладей
Аарон Larsen
Аарон Schultz
Аарон Такетт
Адам Эштон
Адам Бивис
Адам епископ
Адам Далтон
Адам Смит
Алиса Белл
Аллен Ламберт
Аманда Бек
Аманда McTavish
Аманда Poulson
Аманда Уотерс
Amber Clark
Amber Lyon
Amie Nielson
Amissa Pollino
Amissa Plielino
Amysa Peterson
Amy Waddoups
Эндрю Хендерсон
Энди Энлкинс
Angel Evans
Angela Gallo
Angela Rathingson
Aglie Kimball
Adustrey Elkington
Austin Forbes
B.J. Холка
Бен Coray
Бен Уиллоуби
Блейк Ingleby
Bouavone Rathsavong
Boyd Фром
Brady Сталлингс
Brady Woods
Брэнди Балтазар
Brandon Richards
Бренен Лавин
Brent Андерсон
Брайан Холмс
Брайан Ньютон
Бриджит Jenne
Бриг Гримшоу
Бретань Доти
Кэмерон Харрис
Кэмерон Monty
Cameron Southwick
Carrie Бенсон
Картер Frandsen
Чад Ausburn
Чад Слышал
Чарльз Sharp
Крис Каллахан
Chris Martin
Coby Гурр
Cody Кристенсен
Cody Хансен
Cody Хардкастл
Cody Касаи
Courtney Батлер
Courtney Despain
Curt Caylor
Damon Макафферти
Дэн Дженкинс
Dan Rich
Daniel Brown
Daniel Foster
Danielle Simper
Дэнни Deaton
Dave Pugh
Dave Whitmer
David Bryan
Дэвид Кертис
Devonne Navez
Dayton Snarr
Дерек Моррис
Дерек Рейнольдс
Desteny Futrell
Судьба Кроутэр
Долан Хадсон
Donald Хлопок
Дотти Морган
Дастин Инман
Dustin Райт
Эмили Бринтон
Эмили Чэппелл
Эмили Hunt
Эмили Larsen
Erica Brandt
Erin Батлер
Ernie Burt
Фред Christophiades
Garret Stuber
Garrett Price
Gheeta Smith
Gingner Miller
Greg Jensen
Gregory Berrett
Gregory Ward
Grechen Rider
Haylie Warren
Heather Chapman
Хизер Смит
Iris Grey
Isaac Rasmussen
J.Б. Аллен
JL Гордон
Jaclyn Johnson
Jacob Crandall
Jacob Warner
Джейк Белл
Джейми Guertler
Джейми Heers
Jane Moon
Janna Вудс
Джаред Кэмпбелл
Джаред Колтон
Джаред Draper
Джаред Messerly
Джаред Ressor
Джаред Смит
Иаром Webster
Jason Hunter
Jason Middaugh
Джейсон Миллер
Джейсон Смут
Джейсон Томпсон
Джей Bateman
Джефф Baumann
Джефф Cartwright
Джеффри Турман
Джеффри Расмуссен
Дженни Комсток
Дженнифер Dlugas
Дженнифер Хамфри
Дженнифер Major
Дженнифер Николсон
Дженнифер Питерс
Jeremiah Maakestad
Джереми Braem
Джереми Franchow
Джери Jensen
Джесси Буллок
Джессика Бейли
Джессика Стинсон
Джим Аррингтон
Джон Хендерсон
Джон Мюррей
Джонни Rhodes
Джозеф Cowdell
Джозеф Jensen
Джош Bateman
Джош Дэвис
Josh Моганом
Джош Самнер
Джошуа Йеркес
Julie Fox
Джули Ледбеттер
июня Баттерфилд
Kamille Singleton
Кара Беван
Kari Elggren
Kathrine Walker
Kathryn Neff
Кэти Boogaard
Кэти Ларсон
Кэти Neff
Kaylene Чайлдс
Kaylyn Леш
Кит Ozur
Келли Нильсон
Келли Warner
Кеннет Аллен
Кенни Carlson
Kerriann Carlson
Кевин Дэвис
Ким Нильсен
Кимберли Olsen
Kris Keown
Kris Reynolds
Кристен Nordstrom
Kristin Clayton
Kristy Чтение
Krysta Зобрист
Lacey Hellander
Lannea Butler
Lenet Гарднер
Линдси Харрис
Лиза Бернс
Лиза Nickell
Лондон Menlove
Lyndee филиал
Mac Carter
Maria Wyne
Марисса Стадо
Марк Greenwood
Мэри Falatea
Mathew Татл
Matt Бонэм
Matt Баттерфилд
Matt Christensen
Matt Horn
Matt Sovic
Matt Webster
Matt Wilson
Matthew Lawson
Meghan McKray
Мелани Уокер
Мелисса Бредер
Мелисса Clayton
Мелисса Olsen
Майкл Хиггинс
Майкл Джейкобсон
Майкл Елинек
Майкл Ларсон
Майкл Вегнер
Майкл Wooten
Мишель Bickal
Мишель Баттерфилд
Mike Elqanni
Майк Hadley
Мисти Браун
Мухаммад Кан
Наоми Graves
Натали Расмуссен
Натали Рассел
Натали Wilhelm
Nate Грин
Nate Mathys
Натан хлебный
Натан Breinholt
Натан Найт
Натан Lofgren
Натан Magro
Натан Миллер
Натаниэль Рид
Nic Hardy
Nicholas Lyon
Nick Funcannon
Nick Short
Ник Vredeveld
Nicklaus Kimball
Nicklaus
Nicole Christensen
Nicole Edginton
Niki Gwilliam
Olivia Anderson
Parie Birch
Parker Mostelle
Патриция Фернандес
P аул Horrocks
Пол Мойер
Питер Масса
Рейчел Никсон
Рашель Homer
Ребекка Роуч
Ричард Батлер
Ривка Андерсен Soffe
Роберт Биггс
Роберт Hendricks
Роберт Джеймс
Роберт Уилсон
Робин клочков
Рон Eowan
Рассел Миллер
Рассел Svedin
Райан Чоудхури
Райан Конклин
Райан Хата
Райан Макдугал
Райан Olsem
Райан Tesch
Райан Томас
Райан Уайт
Сэм Грегори
Сандра Томлин
Сара Калхун
Сара Харрис
Сара Trapp
Скотт Creasey
Скотт Хайятт
Скотт Позже
Скотт Мур
Shalece Naccarato
Shannon Newman
Шеннон Соммерс
Шон Мерфи
Шерри Kuramoto
Шерил Manning
Спенсер Уилсон
Stacee Эйнсворт
Stacie Киль
Steve Harryman
Стивен Richins
Сьюзи Коуэн
Таня Skroback
Terri Chitwood
Томас Cardall
Тиффани Tycksen
TJ Wr IGHT
Тодд Нильсон
Тодд Sargent
Торин Уайлдинг
Tracey Sandall
Traer Rugg
Travis Кокс
Travis Вайс
Трейси Перри
Трент Pearce
Тревор Фергюсон
Trevor Jones
Тревор Young
Troy Burton
Troy Mangum
Чунг Нго
Тайлер Karren
Тайсон Диллман
Тайсон Глейзер
Ванесса Лоусон
Уэйн Миясаки
Венди Хоскинс
Венди Рихтер
Уэсли Аткинсон
Уильям Роджерс

Одноклассники | Психология Вики | Фэндом

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательный | Развивающие | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клинический | Образовательные | промышленный | Профессиональные товары | Мировая психология |

Педагогическая психология: Оценка · Проблемы · Теория и исследования · Методы · Техника X предмет · Специальное изд.· Пастораль

---

Одноклассники — это люди, которые посещают один и тот же класс в школе или колледже. Совместное времяпрепровождение в классе обеспечивает основу для социального взаимодействия, которое может оказать значительное влияние на людей, как в лучшую, так и в плохую сторону.

См. также

Ссылки

• Адальбьярнардоттир, С., и Селман, Р.Л. (1989). Как дети предлагают справляться с критикой своих учителей и одноклассников: развивающие и стилистические вариации: развитие ребенка, том 60 (3), июнь 1989 г., стр. 539–550.
• Альтерматт, Э. Р., и Померанц, Э. М. (2005). Последствия наличия друзей с высокими достижениями по сравнению с друзьями с низкими достижениями: продольный анализ: социальное развитие, том 14 (1) 2005 г., стр. 61–81.
• Альтерматт, Э. Р., Померанц, Э. М., Рубль, Д. Н., Фрей, К. С., и Грейлих, Ф. К. (2002). Прогнозирование изменений в самовосприятии детьми академической компетентности: натуралистическое исследование оценочного дискурса среди одноклассников: Психология развития, том 38 (6), ноябрь 2002 г., стр. 903–917.
• Антонисами, А., и Циммер-Гембек, М.Дж. (2007). Статус сверстников и поведение детей, подвергшихся жестокому обращению, и их одноклассников в первые годы обучения в школе: Жестокое обращение с детьми и пренебрежение ими, том 31 (9), сентябрь 2007 г., 971–991.
• Арена, К., Герман, Дж., и Хоффман, Т. (1984). Помощь детям справиться со смертью одноклассника: модель кризисного вмешательства: Руководство и консультирование в начальной школе, том 19 (2), декабрь 1984 г., стр. 107–115.
• Азри, Ю. и Амир, Ю. (1977). Интеллектуальные и академические достижения и адаптация детей из малообеспеченных семей в однородных и неоднородных классах: Развитие ребенка, том 48 (2), июнь 1977 г., стр. 726-729.
• Баумгартнер, Э., и Бомби, А.С. (2005). Дружба в дошкольном возрасте: мультиметодное исследование: Giornale Italiano di Psicologia Vol 32 (4), декабрь 2005 г., стр. 759–779.
• Баумгартнер, Э., Бомби, А.С., и Писторио, Б. (2002). Психологические референсы в детских описаниях межличностных отношений: Eta Evolutiva No 73 Oct 2002, 48-54.
• Белл, CL (2004). Вклад нарциссизма и неприятия сверстников в процесс психологической интернализации классного мстителя.Dissertation Abstracts International: Раздел B: Науки и техника.
• Белл, С.К., и Морган, С.Б. (2000). Отношение детей и поведенческие намерения по отношению к сверстнику, представленному как страдающему ожирением: имеет ли значение медицинское объяснение ожирения? : Журнал детской психологии, том 25 (3), апрель-май 2000 г., стр. 137–145.
• Берндт, Т.Дж., Перри, Т.Б., и Миллер, К.Е. (1988). Взаимодействие друзей и одноклассников по академическим задачам: Журнал педагогической психологии, том 80 (4), декабрь 1988 г., стр. 506–513.
• Блэк, JD (1947). Должны ли мы пугать наших студентов? Ответ Ландсману и Де Мартино: Американский психолог, том 2 (11), ноябрь 1947 г., стр. 527–528.
• Блоте, А., и Вестенберг, П. М. (2007). Восприятие социально тревожными подростками лечения со стороны одноклассников: исследование поведения и терапия, том 45 (2), февраль 2007 г., стр. 189–198.
• Блот, А. В., Кинт, М. Дж. В., и Вестенберг, П. М. (2007). Поведение сверстников по отношению к социально тревожным подросткам: наблюдения в классе: исследование поведения и терапия, том 45 (11), ноябрь 2007 г., 2773–2779.
• Бомби, А.С., Боско, А., и Колантуоно, И. (2002). Друзья, не друзья, одноклассники: исследование связи между диадическими и групповыми отношениями в детском саду: Eta Evolutiva № 73, октябрь 2002 г., стр. 39–47.
• Бонни, Мэн (1946). Исследование социометрического процесса среди детей шестого класса: Журнал педагогической психологии, том 37 (6), сентябрь 1946 г., стр. 359–372.
• Бредар, С., Дельшамбр, М., и Лорейс, С. (2006). Трудно игнорировать собственное лицо: Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, том 59 (1), январь 2006 г., стр. 46–52.
• Бирн, Д., и Бюлер, Дж. А. (1955). Заметка о влиянии близости на знакомства: Журнал ненормальной и социальной психологии, том 51 (1), июль 1955 г., стр. 147–148.
• Калдас, С.Дж., и Бэнкстон, К., III. (1999). Черно-белое телевидение: гонка, просмотр телепередач и успеваемость: Sociological Spectrum Vol 19 (1), январь-март 1999 г., стр. 39–61.
• Казале-Джаннола, Д., и Каменс, М. В. (2006). Инклюзия в университете: опыт молодой женщины с синдромом Дауна: умственная отсталость, том 44 (5), октябрь 2006 г., стр. 344–352.
• Case, LP, Spicee, DL, & Molloy, DE (2003). Обоснованность парадигмы реакции на инструкцию для выявления нарушений чтения: продольный анализ индивидуальных различий и контекстуальных факторов: обзор школьной психологии, том 32 (4), 2003 г., 557–582.
• Центры, Л. и Центры, Р. (1963). Отношение группы сверстников к ребенку-ампутанту: Журнал социальной психологии 61 (1) 1963, 127-132.
• Чанг, Э. Х., и Пауэр, Д. В. (2000). Комфортно ли студентам-медикам проводить медицинские осмотры друг друга? : Академическая медицина, том 75 (4), апрель 2000 г., стр. 384–389.
• Хемниц, Г., Фейнгольд, Э., и Георгиу, В. А. (1981). Влияние одноклассников на когнитивные процессы учеников разного возраста и пола: Psychologie in Erziehung und Unterricht Vol 28(1) 1981, 7-12.
• Чунг, К.-к. (2006). Стратегии экспериментального обучения для поощрения добровольчества подростков в Гонконге: Форум по уходу за детьми и молодежью, том 35 (1), февраль 2006 г., стр. 57–78.
• Кларк, Р. Б., и Кэмпбелл, Д. Т. (1955). Демонстрация предвзятости в оценках способностей негра: Журнал ненормальной и социальной психологии, том 51 (3), ноябрь 1955 г., стр. 585–588.
• Дар, Ю., и Реш, Н. (1989). Интеллектуальная композиция в классе и успеваемость. Нью-Брансуик, Нью-Джерси: Transaction Publishers.
• Догерти, Т.К., и Линтон, Дж.М. (2000). Оценка социального отчуждения: психометрические свойства SACS-R: Social Behavior and Personality Vol 28(4) 2000, 323-328.
• Делонг, доктор медицины (2000). Знания и отношение сверстников к однокласснику, больному раком: оценка школьной программы реинтеграции. Dissertation Abstracts International: Раздел B: Науки и техника.
• Ди Пентима, Л. (2007). Прикрепление и номинация просоциальных и агрессивных одноклассников в этнически смешанных школьных классах: Eta Evolutiva No 86 Feb 2007, 27-39.
• Даймонд, К.Е., и Хестенес, Л.Л. (1994). Понимание детьми дошкольного возраста инвалидности: опыт, ведущий к разработке концепции потери слуха: Раннее образование и развитие, том 5 (4), октябрь 1994 г., стр. 301-309.
• До, С.Л. (2003). Сложность эмоциональных процессов студентов в условиях дискуссии.Тезисы диссертаций Международная секция A: Гуманитарные и социальные науки.
• Доул, А.А. (1965). Детерминанты образовательных планов, о которых до старших классов сообщают последовательные и непоследовательные учащиеся, поступающие в колледж: Труды ежегодного съезда Американской психологической ассоциации, 1965, 293–294.
• Дырегров, А., Би Викандер, А.М., и Вигеруст, С. (1999). Внезапная смерть одноклассника и друга: восприятие подростками поддержки со стороны школы: Международная школа психологии, том 20 (2), май 1999 г., стр. 191–208.
• Эрон Л.Д., Уолдер Л.О., Тойго Р. и Лефковиц М.М. (1963). Социальный класс, родительское наказание за агрессию и детская агрессия: Child Development 34(4) 1963, 849-867.
• Faircloth, BS (2006). Динамический характер подростковых сетей сверстников и чувство принадлежности к классу. Тезисы диссертаций Международная секция A: Гуманитарные и социальные науки.
• Фельдбаум, К.Л., Кристенсон, Т.Е., и О’Нил, Э.К. (1980). Наблюдательное исследование ассимиляции новичка в дошкольном учреждении: Развитие ребенка, том 51 (2), июнь 1980 г., стр. 497–507.
• Фелсон, Р. Б. (1981). Физическая привлекательность и восприятие отклонения: Журнал социальной психологии, том 114 (1), июнь 1981 г., стр. 85–89.
• Фредериксон, Н., и Тернер, Дж. (2002). Использование группы сверстников в классе для удовлетворения социальных потребностей детей: оценка подхода вмешательства «Круг друзей»: Журнал специального образования, том 36 (4), победа, 2002 г., 234–245.
• Гамм, Б.К. (2006). Траектории детской виктимизации сверстников: ассоциации с межличностным поведением детей, поведением свидетелей и интернализацией проблем.Dissertation Abstracts International: Раздел B: Науки и техника.
• Гарайгордобиль, М. (2005). Оценка изменений в творческом поведении и чертах личности: Эффекты программы для детей в возрасте 10-11 лет: Infancia y Aprendizaje Vol 28(1) 2005, 51-61.
• Гербер, П.Дж. (1977). Осведомленность об условиях инвалидности и социометрическом статусе в комплексном дошкольном учреждении: умственная отсталость, том 15 (3), июнь 1977 г., стр. 24–25.
• Гнаджи, Вашингтон (1960).Влияние на одноклассников силы девиантного ученика и реакции на технику контроля со стороны учителя: Журнал педагогической психологии, том 51 (1), февраль 1960 г., стр. 1–8.
• Gnagey, WJ (1963). Влияние на одноклассников силы девиантного ученика и реакции на технику контроля, осуществляемую учителем. Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons Inc.
• Гольдштейн, А. Г., и Чанс, Дж. Э. (1964). Распознавание детских лиц: Развитие ребенка 35 (1) 1964, 129-136.
• Голдстоун, С., Boardman, WK, Lhamon, WT, Fason, F.L., & Jernigen, C. (1963). Социометрический статус и видимая продолжительность: Журнал социальной психологии 61 (2) 1963, 303-310.
• Гуттманн, Дж., Гева, Н., и Гефен, С. (1988). Стереотипное восприятие учителями и школьниками «ребенка развода». Американский журнал исследований в области образования, том 25 (4), победа, 1988 г., стр. 555–571.
• Хейторнтуэйт, К. (2000). Персональные сети в Интернете: размер, состав и использование средств массовой информации среди дистанционных учащихся: New Media & Society Vol 2 (2), июнь 2000 г., 195–226.
• Хольфве-Сабель, М.-А. (2006). Сравнение отношения учеников к школе, учителям и сверстникам в шведских общеобразовательных школах сейчас и 35 лет назад: Educational Research Vol 48(1) Mar 2006, 55-75.
• Холфве-Сабель, М.-А., и Густафссон, Ж.-Э. (2005). Отношение к школе, учителю и одноклассникам на уровне класса и на индивидуальном уровне: применение двухуровневого подтверждающего факторного анализа: Скандинавский журнал исследований в области образования, том 49 (2), апрель 2005 г., стр. 187–202.
• Горовиц, Л.Т. (1975). Академические и поведенческие эффекты ребенка с проблемами поведения в классе государственной школы: Dissertation Abstracts International.
• Хьюз, Дж. Н., и Чжан, Д. (2007). Влияние структуры восприятия одноклассниками академических способностей сверстников на воспринимаемую детьми когнитивную компетентность, принятие сверстниками и вовлеченность: Современная педагогическая психология, том 32 (3), июль 2007 г., стр. 400–419.
• Хвиздос, Массачусетс (1980). Принятие-отвержение детей с особыми потребностями в общеобразовательных дошкольных учреждениях: Международные тезисы диссертаций.
• Инагаки, К., Хатано, Г. и Морита, Э. (1998). Построение математических знаний посредством обсуждения в классе: Learning and Instruction Vol 8(6) Dec 1998, 503-526.
• Яковска, Э. (1978). Отчет об исследовании динамики социометрического статуса учеников начальной школы: Psychologia Wychowacza Vol 21(3) May-Jun 1978, 262-269.
• Якобсон, Западная Э. (1945). Первые впечатления одноклассников: Journal of Applied Psychology Vol 29(2) Apr 1945, 142-155.
• Джеллисон, Дж.А. (2002). Участие в задании типичных учеников, находящихся рядом с одноклассниками с ограниченными возможностями и вдали от них, в начальном музыкальном классе: Журнал исследований в области музыкального образования, том 50 (4), победа, 2002 г., 343–355.
• Джонсон, К.Р., Зульцер-Азарофф, Б., и Маасс, К.А. (1976). Влияние внутреннего прокторинга на результаты экзамена в рамках курса индивидуального обучения: Журнал индивидуального обучения, том 1 (2), сентябрь 1976 г., стр. 113–117.
• Джонсон-Пинн, Дж. С., и Нисбет, В.С. (2002). Дошкольники эффективно обучают одноклассников-новичков решению задачи по конструированию кубиков: Журнал детских исследований, том 32(4), 2002 г., стр. 241-255.
• Ювонен, Дж. (2006). Чувство принадлежности, социальные связи и функционирование школы. Махва, Нью-Джерси: Издательство Lawrence Erlbaum Associates.
• Кавабата, М. (2003). Как дети различают одноклассников: исследование личных конструктов: Японский журнал психологии развития, том 14 (1), апрель 2003 г., стр. 1–13.
• Клингман, А. (1989). Экстренное вмешательство в школе после самоубийства подростка: Исследования смерти, том 13 (3), май-июнь 1989 г., стр. 263–274.
• Кнапп, А. (1978). Влияние группировки способностей по конкретным предметам (обстановке) на изменения социальных и эмоциональных черт личности учащихся: Psychologie in Erziehung und Unterricht, том 25 (5) 1978, 306–314.
• Кубицка, Л., и Матейчек, З. (2003). Прогноз психосоциальных характеристик взрослых на основе черт личности детей и подростков с точки зрения матерей, учителей и одноклассников: Ceskolovenska Psychologie Vol 47 (3) 2003, 206-219.
• Ла Грека, А.М. и Бирман, К. Дж. (2000). Комментарий: Дети с педиатрическими заболеваниями: можно ли управлять впечатлениями сверстников? А как же их друзья? : Журнал детской психологии, том 25 (3), апрель-май 2000 г., стр. 147–149.
• Лаут, Г.В., Хьюбек, Б.Г., и Маковяк, К. (2006). Наблюдение за детьми с проблемами гиперактивности с дефицитом внимания (СДВГ) в трех естественных условиях в классе: Британский журнал педагогической психологии, том 76 (2), июнь 2006 г., стр. 385–404.
• Ли, Э., и Ньюкомб, Н.С. (1999). Явная и неявная память детей младшего школьного возраста на лица одноклассников дошкольного возраста: Психология развития, том 35 (1), январь 1999 г., стр. 102–112.
• Линдман Р., Ненонен Ю. и Шалин Д. (1989). Хулиганы и жертвы в школьной власти и популярности. Севилья, Испания: Publicaciones de la Universidad de Sevilla.
• Лис, А., Талландини, М.А., и Тонеатти, Л. (1981). Высказанные детьми суждения о фигуре учителя в сравнении с образами одноклассника и родителей: исследование с использованием семантического дифференциала: Bollettino di Psicologia Applicata No 159-160 Jul-Dec 1981, 63-82.
• Лоутер, CL (1979). Изменение и поддержание отношения сверстников к интегрированному умственно отсталому ученику: Dissertation Abstracts International.
• Линч, М., и Чиккетти, Д. (1997). Отношения детей со взрослыми и сверстниками: обследование учащихся начальной и средней школы: Журнал школьной психологии, том 35 (1), июнь 1997 г., стр. 81–99.
• Маассен, Г. Х., и Вершурен, К. (2005). Основанная на двумерных рейтингах процедура определения социометрического статуса как альтернатива системе Ашера и Доджа: Merrill-Palmer Quarterly Vol 51 (2), апрель 2005 г., 192–212.
• Малецки, С.К., и Демарай, М.К. (2003). Какой тип поддержки им нужен? Исследование адаптации учащихся в связи с эмоциональной, информационной, оценочной и инструментальной поддержкой: Ежеквартальный выпуск школьной психологии, том 18 (3), фаль 2003 г., 231–252.
• Маргас, Н., Фонтейн, П., и Брюнель, П. К. (2006). Влияние уровня способностей одноклассников на физическую самооценку: Психология спорта и физических упражнений, том 7 (2), март 2006 г., стр. 235–247.
• Марко, Дж. (1979). Межличностное взаимодействие в социальной группе: Psychologia a Patopsychologia Dietata Vol 14 (3) 1979, 242–252.
• Марш, HW (2005). Der «Big-Fish-Little-Pond»-Effekt und das akademische Selbstkonzept: Zeitschrift fur Padagogische Psychologie / Немецкий журнал педагогической психологии, том 19 (3), сентябрь 2005 г., стр. 119–127.
• Марш, HW (2005). Der Big-Fish-Little-Pond-Effekt: Eine Antwort: Zeitschrift fur Padagogische Psychologie / Немецкий журнал педагогической психологии, том 19 (3), сентябрь 2005 г., стр. 141–144.
• Митчелл, К. (1945). Значение социального стимула: Журнал педагогической психологии, том 36 (6), сентябрь 1945 г., стр. 344–351.
• Молина, М.-Х. Г., Коплан, Р. Дж., и Янгер, А. Дж. (2003). Более пристальный взгляд на знания детей о социальной изоляции: Журнал исследований в области детского образования, том 18 (2), победа, 2003–2004 гг., 93–104.
• Надо, Л., и Тессье, Р. (2006). Социальная адаптация детей с церебральным параличом в общеобразовательных классах: Восприятие сверстников: Медицина развития и детская неврология, том 48(5), май 2006 г., стр. 331-336.
• Ньюман, EC (2000). Групповое кризисное вмешательство в школьной обстановке после попытки самоубийства: Международный журнал экстренного психического здоровья, том 2 (2), июль 2000 г., стр. 97–100.
• Ниери, Т.А. (2007). Состав школы и опыт аккультурации: как одноклассники формируют культурную самобытность латиноамериканских учащихся. Тезисы диссертаций Международная секция A: Гуманитарные и социальные науки.
• Охтакэ, Ю. (2003). Расширение членства в классе учащихся с тяжелыми формами инвалидности за счет вклада в обучение одноклассников: исследования и практика для лиц с тяжелыми формами инвалидности, том 28 (4), победа, 2003 г., 228–231.
• Окагаки Л., Даймонд К. Э., Контос С.J. и Hestenes, LL (1998). Корреляты взаимодействия маленьких детей с одноклассниками с ограниченными возможностями: Ежеквартальное исследование раннего детства, том 13 (1), март 1998 г., стр. 67–86.
• Оллендик Т. Х., Ян Б., Донг К., Ся Ю. и др. (1995). Восприятие страха другими детьми и подростками: роль пола и статуса дружбы: Journal of Abnormal Child Psychology Vol 23(4) Aug 1995, 439-452.
• Ондер, А. (1999). Подход к повышению качества образования: вовлечение посредством классных собраний: Turk Psikoloji Yazilari, том 1 (3), июнь 1999 г., стр. 119–131.
• Остберг, В. (2003). Дети в классе: статус сверстников, распределение статусов и психическое благополучие: Социальные науки и медицина, том 56 (1), январь 2003 г., стр. 17–29.
• Пападату, Д., Металлиноу, О., Хацихристу, К., и Павлиди, Л. (2002). Поддержка осиротевшего ребенка: Восприятие и опыт учителя в Греции: Смертность, том 7 (3), ноябрь 2002 г., стр. 324–339.
• Пфайффер, Х. (1976). Аспекты развития и социальные аспекты при избрании представителей класса: Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie Vol 25 (1) Jan 1976, 24–28.
• Пикерт, С.М., и Уолл, С.М. (1981). Исследование восприятия детьми отношений доминирования: Перцептивные и моторные навыки, том 52 (1), февраль 1981 г., стр. 75–81.
• Pielstick, NL (1963). Восприятие умственно превосходных детей их одноклассниками: Перцептивные и моторные навыки 17 (1) 1963, 47–53.
• Полманн, Б., Моллер, Дж., и Стреблоу, Л. (2004). О самооценке учащихся, выведенной учителями и одноклассниками: Zeitschrift fur Padagogische Psychologie / Немецкий журнал педагогической психологии, том 18 (3–4), ноябрь 2004 г., 157–169.
• Principe, G.F., Kanaya, T., Ceci, SJ, & Singh, M. (2006). Верить — значит видеть: как слухи могут порождать ложные воспоминания у дошкольников: психологическая наука, том 17 (3), март 2006 г., стр. 243–248.
• Принс, Б. (2006). Нарративные рассказы о происхождении: слепое пятно в интерсекциональном подходе? : Европейский журнал женских исследований, том 13 (3), август 2006 г., стр. 277–290.
• Цянь, М., Ван, А., и Чен, З. (2002). Сравнение одноклассников и самооценки китайских студентов с дисфорией и без дисфории: Cognition & Emotion Vol 16 (4) Jul 2002, 565-576.
• Рауэр, С.А., Кук, Т.П., и Аполлони, Т. (1978). Развитие неотсталых малышей как вербальных моделей для умственно отсталых одноклассников: Журнал детских исследований, том 8 (1) 1978, 1-8.
• Риз-Дьюкс, Дж. Л., и Стоукс, Э. Х. (1978). Социальное признание умственно отсталых учеников, поддающихся начальному обучению, в обычном классе: Образование и обучение умственно отсталых, том 13 (4), декабрь 1978 г., стр. 356–361.
• Рикан, П. (1996). Социометрический статус цыганских детей в этнически смешанных классах: Studia Psychologica Vol 38(3) 1996, 177-184.
• Райан, Г.Дж., Маршалл, Л.Л., Портер, К., и Цзя, Х. (2007). Сверстник, профессор и самооценка участия в классе: Активное обучение в высшем образовании, том 8 (1), март 2007 г., стр. 49–61.
• Шапиро, С.Б., и Собел, М. (1981). Две полиномиальные случайные социометрические модели голосования: Journal of Educational Statistics Vol 6(3) Fal 1981, 287-310.
• Симпсон, Р. В. (1979). Интеграция лиц с тяжелыми коммуникативными нарушениями: влияние нормализации на проблемное поведение в классе учащихся начальных классов без ограничений: Международная диссертация.
• Сингх, Дж. Дж. (1992). Описательное исследование овладения вторым языком учащимися с ограниченным знанием английского языка в обычном классе: Dissertation Abstracts International.
• Скиннер, Ч. Х., Кэшвелл, Т. Х., и Скиннер, А. Л. (2000). Повышение активности: влияние контролируемой сверстниками групповой программы на случай непредвиденных обстоятельств на отчеты учащихся о просоциальном поведении сверстников: психология в школах, том 37 (3), май 2000 г., стр. 263–270.
• Соммер, Р. (1989). Экология в классе и знакомство: Педагогическая психология, том 9 (1) 1989, 63-66.
• Стейк, Дж. Э., и Малкин, К. (2003). Качество опыта учащихся и восприятие нетерпимости и предвзятости в классе женских и гендерных исследований: Psychology of Women Quarterly Vol 27 (2) Jun 2003, 174-185.
• Тененбаум, С. (1944). Отношение младших школьников к школе, учителям и одноклассникам: Журнал прикладной психологии, том 28 (2), апрель 1944 г., стр. 134–141.
• Томада, Г., и Чиуччи, Э. (1998). Социальное признание и социальная репутация в одновозрастных и разновозрастных группах детей дошкольного возраста: Eta Evolutiva No 59 Feb 1998, 60-68.
• Троу, В.К., Зандер, А.Е., Морс, В.К., и Дженкинс, Д.Х. (1972). Психология группового поведения: Класс как группа. Оксфорд, Англия: Рэнд Макнелли.
• Цукерман, Г. А. (1984). Сотрудничество с одноклассниками как требование развивающей методики обучения: I. Выбор рабочей гипотезы: Новые исследования в психологии Том 30(1) 1984, 18-22.
• Вагнерова, М. (2006). Отношения одноклассников со сверстниками-дислексиками: Ceskoslovenska Psychologie Vol 50(4) 2006, 311-326.
• Валлес, Р. К., младший (2007). Как успешные старшеклассники справляются с издевательствами: качественное исследование. Тезисы диссертаций Международная секция A: Гуманитарные и социальные науки.
• ван Акен, М.А.Г., и Асендорпф, Дж.Б. (1997). Поддержка со стороны родителей, одноклассников, друзей, братьев и сестер в предподростковом возрасте: ковариация и компенсация в отношениях: Журнал социальных и личных отношений, том 14 (1), февраль 1997 г., стр. 79–93.
• ван ден Орд, Э. Дж. К. Г., Риспенс, Дж., Гудена, П.П., и Верманде, М. (2000). Некоторые последствия для развития структурных аспектов отношений дошкольников с одноклассниками: Журнал прикладной психологии развития, том 21 (6), ноябрь-декабрь 2000 г., стр. 619-69.
• ван ден Орд, EJCG, и Ван Россем, Р. (2002). Различия в адаптации первоклассников к школе: роль характеристик класса и социальной структуры группы: Журнал школьной психологии, том 40 (5), сентябрь-октябрь 2002 г., стр. 371-394.
• ван Лисхаут, К.Ф. М., Верховен М., Гуроглу Б., Хаселагер Г. Дж. Т. и Шольте Р. Х. Дж. (2004). Дружба и антипатия: реляционные сети детей и подростков в классовых группах: Kind en Adolescent, том 25 (2), май 2004 г., стр. 113–131.
• Венкатрамайя, С. Р., и Барати, К. К. (1977). Социально-психологический анализ детских ссор: эмпирическое исследование — результаты и обсуждение: Ежеквартальное издание детской психиатрии, том 10 (1), январь 1977 г., стр. 1-7.
• Вихель, Л. (1972). Восприятие половых ролей как барьера для сотрудничества: попытка вмешательства через две образовательные программы: Педагогически-психологическая проблема, май 1972 г., 71.
• Уильямс, П. (2001). Дошкольные процедуры, взаимное обучение и участие: Скандинавский журнал исследований в области образования, том 45 (4), декабрь 2001 г., стр. 317–339.
• Уилсон, Л. В. (1981). Восприятие нормальными детьми нетипичного поведения своих сверстников: Международные тезисы диссертации.

Зандер, А., и Ван Эгмонд, Э. (1958). Связь интеллекта и социальной власти с межличностным поведением детей: Журнал педагогической психологии, том 49 (5), октябрь 1958 г., стр. 257–268.

• Зеттергрен, П. (2005). Статус сверстников в детстве как предиктор положения сверстников в подростковом возрасте и социальная адаптация: психология в школах, том 42 (7), сентябрь 2005 г., стр. 745-757.

Успеваемость детей и подростков с расщелинами рта | Педиатрия

Мы с интересом прочитали работу Wehby и др. (1) в апрельском выпуске этого журнала. В этом впечатляющем исследовании, в котором сравнивались академические достижения 588 детей с расщелинами рта и 1874 одноклассников с использованием Реестра врожденных и наследственных заболеваний штата Айова, было обнаружено значительное снижение успеваемости во всех областях и при всех типах расщелин рта.Авторы кратко упоминают гипотезы более низкой академической успеваемости, включая возможные различия в морфологии мозга, пренатальные факторы, такие как материнское питание, и факторы, связанные с самой расщелиной, такие как нарушение речи/языка, социальная стигматизация или воздействие анестезии.

Мы предполагаем, что основная причина нарушения обучаемости у детей с расщелинами рта всех типов, скорее всего, связана с повторным воздействием анестетиков. Как правило, первоначальная коррекция заячьей губы происходит в возрасте 3 месяцев, а затем в 6 месяцев проводится восстановление неба.Иногда необходима ревизия, что приводит к нескольким воздействиям анестезии у многих детей. В этом исследовании авторы не смогли учесть смешанные факторы, такие как количество операций и воздействие анестетиков. Ранее было показано, что многократное воздействие анестетиков в возрасте до 2 лет связано с увеличением нарушений обучаемости (2). Мета-анализ текущих исследований свидетельствует о умеренно повышенном риске неблагоприятных последствий в поведении или развитии у детей, подвергшихся анестезии и хирургическому вмешательству в раннем детстве (3).

Хотя изолированная расщелина неба (ЦП) имеет хорошо известную связь с синдромами и нарушениями обучаемости, изолированная расщелина губы (ЦЛ) и расщелина губы и неба (ЦЛП), по-видимому, имеют механическую патофизиологию без таких же ассоциаций. Однако текущее исследование опровергает это предположение, не показывая существенной разницы в успеваемости в зависимости от типа расщелины. Вывод о том, что CL связан со снижением академической успеваемости, особенно важен, как отмечают авторы, поскольку эти дети часто не сопровождаются Cleft Teams, и они могут быть не идентифицированы как ранние для специальных образовательных услуг.

Предыдущий комментарий в этом журнале призывал педиатров быть более осведомленными о проблемах, связанных с нейротоксичностью в результате раннего повторного воздействия анестетиков (4), а недавняя публикация предлагает переоценку текущих протоколов в отношении сроков и количества операций. при лечении расщелин полости рта (5). В этой области крайне необходимы дополнительные тщательные исследования. Общение педиатров, хирургов и анестезиологов по вопросу потенциальной нейротоксичности анестетиков необходимо расширить, чтобы имело место соответствующее планирование операций, откладывая их до более старшего возраста, если это вообще возможно.

1 Wehby GL, Collet B, Barron S, Romitti PA, Ansley TN, Speltz M: Академические достижения детей и подростков с расщелинами рта. Педиатрия 2014; 133:785-792.

2 Щелчок. Когнитивные и поведенческие результаты после раннего воздействия анестезии и операции. Педиатрия. 2011;128(5). е1053.

3 DiMaggio C, Sun LS, Ing C, Li G. Детская анестезия и нарушения развития нервной системы: байесовский метаанализ. J Нейросург Анестезиол. 2012 окт; 24 (4): 376-81.

4 Уильямс РК. Педиатр и педиатрия нейротоксичности анестезиолога 2011;128;e1268.

5 Лауб Д.Р. и Уильямс Р.К. Нейротоксичность неонатальной анестезии: обзор расщелин и черепно-лицевых хирургов. Черепно-лицевая расщелина J в прессе.

Конфликт интересов:

Не объявлено

TBS 1-67, умершие одноклассники

TBS 1-67, умершие одноклассники

Первый Имя	Последний Имя	Инициалы	Серийный №	Взвод	Блок	Школа	Примечание
Денни (Генри)	Баберс	HD	094385	1	Co L, 3-й батальон, 4-й морской пехоты	Унив.Миссисипи	КИА, 18.09.67
Терри	Бач	ТВ	094386	1	Инженер (1302)	Пердью	Умерший, 10/2001
Джесси Ратледж	Бейкер	JR	095228	1	Инженер (1302)	Клемсон	КИА, 18.08.67
Джордж	Бершинский	ГВ	094391	1	Авиация, А-6	Унив.Оклахома	Умерший, 7/2014
Стандарт	Биллипп	НК	094392	1	Авиация , А-4,ВМО-6	Унив. Висконсин	KIA, 06.05.69; подтверждено 12/96
Боб	Бём	РВ	095350	1	Авиация, А-6	Унив.Род-Айленд	Умерший, 17.01.2022
Рэнди	Брандейдж мл.	WR	094393	1	Авиация , БН	Принстон	Обучение авария, 13.07.67
Алюминий	Бюшер	КАК	095339	1	Пехота	СИУ Карбондейл	Умерший, 6/2019
Дуг	Байерс	DM	095180	1	ТБС 1-67	Унив.Небраска	Погибший, автомобиль авария, 20.11.66
Том	Экипаж II	ТВ	094396	1	Авиация	Северо-Западный ун-т	Умер 29.12.2007
Рэй	Дейли	RC	0		1	Авиация (СН-46)	USNA	КИА, 03.07.68
Джон	Форе	Джо	095327	1	Артиллерия	ВМИ	Умерший, 19.01.2019
Гил	Игра	JG	094259	1		Цитадель	Умерший, 21.02.2020
Домкрат	Глазго	Япония	094411	1	Артиллерия	Корнелл	Умерший, 18.10.2013 (COL, пенсионер)
Том	Глисон	ТД	094261	1		Унив.Нотр Дама	Умерший, 29.03.2009
Джон	Хикман	ДЛ	094124	2	Пехота (03)	Университет Монтаны	Умерший, 10/2016 (капитан в отставке)
Фрэнк	Изенур	FM	094281	2	Пехота (03)		Умерший, 12/1988 (COL, пенсионер)
Дик	Джонсон	RS	094438	2	Пехота (03), 1-й разведывательный батальон, в/ч 1 марта	Унив.Северная Каролина	КИА, 26.03.67
Джеймс	Джонсон	JE	094286	2	Пехота (03)	Огайо Штат	Умерший, 01.11.2021, (подполковник в отставке)
Том	Король	ТГ	094443	2	Пехота (03), Браво 1/9	Унив.Рочестер	КИА, 02.07.67
Боб	Кульман Младший	РЖ	094382	2	Авиация , А-6, БН	Тулейн	КИА, 17.01.69
Фургон	Леммонд	WV	095331	2	Авиация , F-4	Кэмпбелл Колледж	КИА, 20.09.69
Герман	Маленький	Привет	094449	2		Унив.Оклахома	Умерший, 04.03.2012
Карл	Длинный	СЕ	094132	2	03 и КВС, ВАЛ-4	Техас А&М	КИА, 1969
Уолт	Люббе	WW	095214	2	Авиация , БН	Лафайет Колледж	Обучение авария, 13.07.67
Бен	Маршалл	БЛ	094303	3		Унив.Западная Вирджиния	Умерший, 1982
Дэйв	Мартин	ДО	095346	3	Авиация , Ф-4, РИО	Унив. Нотр Дама	Умерший, 20.11.2012
Матовый	Макнайт	МО	094454	3		Обернский университет	КИА, 18.10.67
Алан	Маклин	АР	095202	3		Гарвард	Умер 11.02.05
Брэд	Мейерс	ВВ	094456	*3	Авиация	Колорадо	Умерший, 12/95
Дик	Морин	РГ	094460	3	Авиация , Ф-4, РИО, ВМФА-314	Святой Крест	КИА, 20.12.68
Джим	Орр	JC	095387	3	Воздух, MACS-3, MACS-4	Университет Колорадо	Умерший, 28.03.2014
Хейс	Парки	Белый	088181	3	0302 и 4402	Бейлор Университет	Умерший, 11.05.2021
Чарли	Пиготт	CW	095201	3	Авиация , F-4, пилот	Коричневый Университет	КИА, 18.05.69
Джей	Рейнольдс	JD	088373	3	JAG	Северо-Западный Государственный университет Оклахомы, Уошберн	Умерший, 27.11.2017
Счет	Росбе	WL	094469	3	Авиация	Йельский университет	Погибший, автомобиль несчастный случай, 21.01.1995
Том	Росс	ТА	094339	3	МАКС-4	Акронский университет	КИА, 03.04.69
Ал	Россия	АВ	094137	3	Пехота (03)	Колледж Миддлбери	КИА, 13.01.68
Уильям	Рассел	WJ	095034	3		Университет Южного Иллинойса	Сообщено умер 05.08.1999
Джим	Ши II	Дж.Дж.	094471	4	Авиация	Колумбия	Обучение авария, 16.11.1972
Уилбур «Тоби»	Шимер	WW	094347	4		Состояние шара	Умер 27.04.06
Эрл	Смит	ЭФ	095344	4	Пехота (03)	Орегон Государство У.	КИА, 26.01.67
Джеймс	Стоукс	JC	094286	4	Авиация, F-4, пилот	Святой Крест	Умерший, 22.12.2021
Том	Стена	ТУ	094487	4	Авиация , CH-46	Пенн Стейт	Умер 6/2006
Майк	Белый	МЕ	095198	4	Двигатель Т	Орегон Государство У.	Умерший, 09.02.2020
Джерри	Циммер	JA	094497	4	Авиация , F-4, пилот	Коричневый Университет	КИА, 29.08.69

Последнее обновление: 24 января 2022

Возврат к ТБС 1-67 Домашняя страница

 

.